САЙТ НА ЛАДОНИ  Культура Формирование культуры |
Формирование культуры речи |
|
Страница 6 из 32 УЧЕБНО-НАУЧНЫЙ ТЕКСТ КАК ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКА Трудность методической интерпретации понятия «текст» определяется сложностью этого феномена, который «одновременно включает в себя языковые, логические, речевые, мыслительные, стилистические, экспрессивные и другие компоненты» . По данным Ю.А. Сорокина, известно около 250 определений понятия «текст» . Это свидетельствует о его многогранности, порождающей возможность различных подходов к его исследованию. Естественно, что информация о тексте в школьных учебниках и учебно-методической литературе минимизирована. Текст рассматривается в узком смысле на основе таких признаков, как связность, членимость и цельность. Как правило, в учебно-познавательной деятельности текст является предметом специального внимания школьников, только когда он предложен в качестве дидактического материала. Обычно им предлагаются фрагменты художественного текста, используемые как материал, на примере которого можно познакомиться с лингвистическими понятиями, правилами и нормами, формировать грамматические, орфографические, пунктуационные умения и навыки. При этом объектом анализа оказываются лингвистические явления в тексте. Тексту как речевому феномену уделяется лишь незначительное внимание: в лучшем случае учащимся предлагается определить тему и основную мысль текста, выявить средства связи его частей или отдельных предложений. Определяя исходные положения для интерпретации текста в методических целях, целесообразно основываться на идеях, которые М.Я. Дымарский рассматривает как основополагающие для текстообразования . Среди них: 1. Признание того, что «текст (как процесс) обеспечивается изначальной установкой на создание некоего целого, которое, по мнению его создателя, завершено относительно исходного авторского замысла» (там же, с. 22); 2. В тексте (как продукте) воплощена установка «на создание завершенного целого» (там же); 3. Текст является системой, в основе которой лежат иерархические связи; 4. Текст – это особая форма воплощения определенного смыслового содержания, выраженного с помощью только языковых средств. 1.4.1. Особенности текста как лингвистического феномена Основной единицей языка, наряду со словом, словосочетанием и предложением, является текст, выступающий как форма коммуникации, источник информации и средство обучения. Известны различные подходы к определению понятия «текст». И.Р. Гальперин рассматривает текст как продукт речевой деятельности, функционально обусловленный, структурно оформленный, семантически завершенный: «Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (СФЕ), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку». Следует отметить, что приведенная дефиниция определяет текст, представленный в вербальном коде и письменной форме. Гносеологический подход квалифицирует текст как любую осмысленную последовательность знаков . Следовательно, текстом можно назвать и информацию, представленную в невербальном коде, в виде схемы, таблицы, графика, символа, рисунка и пр. Это замечание представляется принципиально важным для организации текстовой деятельности и формирования интеллектуально-речевой культуры. В то же время в школьном изучении текст понимается более узко, как два или более предложений, связанных по смыслу и грамматически, что обедняет содержание понятия. В лингвистической литературе (И.Р. Гальперин, Н.Д. Зарубина, Л.М. Лосева, О.И. Москальская, Н.С. Поспелов, Е.В. Чернявская и др.) выделены и описаны следующие текстовые категории: информативность, интегративность и завершенность, связность, цельность (целостность), членимость и иерархичность строения, ретроспекция и проспекция, пресуппозиция. Важнейшей текстовой категорией является информативность. И.Р. Гальперин выделил три типа информации, содержащейся в тексте: содержательно-фактуальную (СФИ), содержательно-концептуальную (СКИ) и содержательно-подтекстовую. СФИ шире темы, она сообщает о фактах, явлениях, процессах, которые развертываются в пространственно-временном континууме по особым правилам в зависимости от содержания и типов текста. СКИ несводима к основной мысли текста, она включает замысел автора, а также содержательную интерпретацию этого замысла в виде концептуальных положений текста. Содержательно-подтекстовая информация, в отличие от СФИ и СКИ, присутствует только в текстах художественного стиля и отражает скрытый смысл, который читатель извлекает из описанных автором фактов, событий, явлений. Для формирования умения понимать учебно-научный текст наиболее значимы СФИ и СКИ, поскольку именно они обеспечивают смысловую цельность, а их определение и анализ способствуют его осмыслению. Для лингводидактики важно замечание Н.П. Пешковой о том, что содержание текста – это информация, сформированная в интеллекте ученика в виде целостного комплекса под воздействием языковых средств текста и той информации, которой он (ученик) располагал ранее, до восприятия данного сообщения. Если текст – это мыслительное образование, существующее в виде информации, то эта информация двоякая: возникающая непосредственно под влиянием текста и дополнительно привлеченная для понимания текста. Однако, как правило, актуализация изученного на уроке проводится в процессе фронтальной работы, без учета состояния знаний и умений конкретного школьника, а поэтому не всегда эффективна. Следовательно, важно научить каждого школьника самостоятельно определять, какую информацию необходимо вспомнить для адекватного восприятия учебно-научного текста. Это умение является важным условием формирования интеллектуально-речевой культуры школьника. Знания, хранящиеся в долговременной памяти и складывающиеся из знаний человека о мире и его индивидуального опыта, называют пресуппозицией . Адекватность восприятия и понимания школьником учебно-научного текста обеспечивается качеством его пресуппозиции, в том числе и владением предшествующим материалом предметной области. Текстовые категории ретроспекции и проспекции, выделенные И.Р. Гальпериным, способствуют установлению взаимосвязи между изученным и изучаемым материалом, создают для высказывания перспективу дальнейшего развертывания, дополнения, расширения и углубления. Категории информативности, пресуппозиции, ретроспекции и проспекции связаны преимущественно со смысловым содержанием текста, в то время как связность (лексико-грамматическое явление) обусловлена линейностью текста. В литературе связность рассматривается как результат действия нескольких факторов: логики изложения, организации языковых средств, коммуникативной направленности, композиционной структуры, содержания текста. В практике обучения предметом рассмотрения обычно является семантическая связность, которая создается благодаря единству темы и выражается в регулярной повторяемости ключевых слов. Для формирования интеллектуально-речевой культуры важно научить школьника видеть и учитывать в своей деятельности не только логико-содержательные связи текста, но и собственно лингвистические. Развитие мысли на лингвистическом уровне обеспечивается посредством актуального членения предложения. Наиболее очевидна для восприятия «коммуникативная преемственность» (О.И. Москальская) предложений, соединенных цепным способом. При этом логичность изложения обеспечивается с помощью формальных средств связи: лексических повторов, местоименных и синонимических замещений, вводных слов, наречий и наречных выражений и др., которые и создают грамматическую связность. Однако экспериментальные исследования показали, что параллельное соединение тема-рематических цепочек в большей степени способствует адекватному восприятию текста . Связность при этом обеспечивается сквозной темой, заданной в начале текста и выраженной одним словом, а рема вводит новую информацию, движущую мысль вперед. В коммуникативном акте ремы соседних предложений взаимодействуют, создавая семантическую общность текста и способствуя его членению . Эти замечания являются принципиально важными для составителей учебников, и выявление лексико-грамматических связей предложений в тексте, несомненно, помогут школьнику понять содержание учебно-научного текста и осознать взаимосвязь содержания и формы. В основе членения текста лежит логика развития мысли о предмете высказывания. Текст является сложным объектом. Он состоит из группы предложений, объединенных по смыслу и формально в особые группы. В научной литературе эти группы называют сложным синтаксическим целым -ССЦ (Н.С. Поспелов, Л.М. Лосева, С.Г. Ильенко), сверхфразовым единством - СФЕ (И.Р. Гальперин, О.И. Москальская, Н.Д. Зарубина), логическим единством (А.Н. Кожин). В практике школьного обучения в качестве структурных элементов текста рассматриваются один или несколько абзацев. Для овладения интеллектуально-речевой культурой школьник должен уметь видеть структуру абзаца, осознавать взаимообусловленность содержания и формы, использовать эту взаимосвязь в собственной деятельности. Абзац состоит из абзацного зачина и комментирующей части, внутри абзаца выдерживается микротематическое единство. На уровне текста абзац представляет собой сигнал законченности одного смыслового фрагмента и установку на восприятие нового. По абзацным зачинам возможно при специальном обучении антиципировать его содержание. Композиция абзацев подчинена логике развития научной мысли. Для методики важно наблюдение Н.П. Пешковой о том, что на макро- и микроуровнях действуют одинаковые законы восприятия и построения текста. Это означает, что аналитическую и продуктивную текстовую деятельность школьников можно организовать на уровне микротекста. Цельность связана с «введением текста в соответствующие парадигматические отношения» , то есть воспринимаемый школьником текст должен «вписаться» в уже освоенные им знания. Цельность выражает единство текста и проявляется на уровне содержания (тематическое единство), функции (стилистическое единство) и формы (структурное единство). Под темой понимается «смысловое ядро текста, конденсированное и обобщенное содержание текста» (О.И. Москальская, 1981). На лексическом уровне цельность отражается в наборе ключевых слов. Тема обеспечивает семантическую связность текста в целом, ключевые слова выявляют микротемы текста. В психолингвистической литературе (А.А. Леонтьев, Л.Н. Мурзин, А.С.Штерн) отмечается, что при деятельностном подходе, с учетом человеческого фактора и коммуникативной ситуации, основополагающим фактором является не связность, а цельность, которая и проявляется в наборе ключевых слов. Поэтому умения школьников определять тему, находить ключевые слова являются важным шагом к постижению содержания учебно-научного текста. Категории связности и цельности тесно связаны между собой, однако они неравнозначны. Связность является обязательным условием цельности, в то время как цельность не всегда можно определить через связность. К категориям связности и цельности примыкают категории интеграции и завершенности. Категория интеграции объединяет части текста, чтобы обеспечить его целостность и завершенность. Как заметил И.Р. Гальперин, «интеграция может быть воспринята при аналитическом подходе к произведению» . Для этого школьник как субъект познания должен выявить причинно-следственные связи между частями текста, которые наиболее существенны для понимания СКИ, т.е. авторского замысла. Научный текст конструируется преимущественно рационально-логическими структурами, и ученику необходимо овладеть умением выявлять логику предъявления учебно-научной информации, логику построения учебно-научного текста. Важнейшим признаком текста является его иерархичное строение. Текст представляет собой сложную структуру, иерархию смыслов, комплекс смысловых блоков, текстовых субъектов и предикатов, находящихся между собой в отношениях взаимозависимости и подчинения (Т.М. Дридзе, Л.П. Доблаев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя). Для того чтобы осознать иерархичность строения текста и визуализировать отношения соподчинения смысловых блоков, можно использовать приемы перекодирования текста – представить его в форме схемы, графа, смыслового «дерева» и пр. Очевидно: без специального обучения не следует ожидать от школьника владения умением представлять вербальный текст в ином графическом коде. Все текстовые категории тесно связаны между собой. Иерархичность строения текста соотносится со связностью, включая ретроспекцию и проспекцию. На основе связности формируется цельность, которая становится возможной благодаря членимости текста. Интегративность текста понимается как ориентация всех элементов текстовой структуры на синтез – на воплощение содержательного плана текста, организованного коммуникативным намерением автора, его конкретными целями и мотивами, которые, в свою очередь, обеспечивают цельность текста. Регулятивность предполагает способность управлять процессом познания адресата средствами текста. Анализ текстовых категорий позволяет сделать вывод о значимости организации текстовой информации и способов ее предъявления для того, чтобы облегчить школьнику понимание учебно-научного текста. Однако без специального обучения учащийся не обращает внимания на лингвистический уровень текста, не учитывает в своей познавательной деятельности его лексико-грамматические и логико-композиционные особенности. Это, несомненно, затрудняет освоение предметного содержания. Поэтому необходимо создать у школьника эмпирическое представление о текстовых категориях цельности, связности, членимости, иерархичности строения и их роли в обеспечении и постижении информативности учебно-научного текста. Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Прочитайте приведенные ниже фрагменты учебно-научных текстов. Выделите средства связи предложений. Квалифицируйте их. 1). Под кожей человека находятся кости и мышцы. Кости составляют скелет человека. Значение скелета очень велико: он является опорой тела, а также защищает многие внутренние органы от повреждений. Мы не могли бы двигаться, если бы у нас не было мышц. Мышцы прикрепляются к костям. Сокращаясь и расслабляясь, мышцы приводят в движение кости, а значит, и наше тело. Это происходит по команде мозга. (Плешаков А.А. Природоведение. 3 кл.) 2). Проанализаруем карты средних изотерм января и июля на территории России. Обратите внимание на то, как они проходят. Изотермы января располагаются не в широтном направлении, а с северо-запада и юго-восток. Изотермы июля, напротив, близки к широтному. (Баринова И.И. География России. 7 кл.) 3). Военные нападения соседей (особенно степных кочевников) вынуждали славян объединяться в большие союзы племен, чтобы сообща противостоять врагу. Впервые такие союзы можно предполагать у славян уже в У-1Увв. до н.э. Союзы могли распадаться и создаваться вновь, вовлекая то одни, то другие племена. Летописец Нестор называет около полутора десятков племенных союзов восточных славян, которые в УШ-1Н вв. расселились на обширной территории. Они не только заселяли плодородную лесостепь, но и продвигались далеко в глубь лиственных лесов, где можно было не бояться набегов степных всадников. (Рыбаков Б.А. История Отечества.7-8 кл.) 2. Прочитайте определения понятия «текст». Какие признаки текста выделены в каждом из них? Какое определение понятия «текст» вам представляется наиболее оптимальным. Обоснуйте свое мнение. Текст (от лат. textum – ткань сплетение, соединение) – объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельностью . Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, стилистической связи, имеющее определенную целенаравленность и прагматическую установку . 3. Проанализируйте школьное определение понятия «текст». Какие признаки в нем выделены? Какие признаки, не учтенные в школьном определении текста, представляются вам важными для формирования интеллектуально-речевой культуры? Ряд предложений, связанных по смыслу и расположенных в определенной последовательности, - это текст. Текст можно озаглавить . 4. Назовите текстовые категории. Какую роль играет каждая из них в выражении смысла текста и его понимании? 5. Проанализируйте учебно-научный текст. Как их добывают Места, где в глубинах Земли или на ее поверхности залегают полезные ископаемые, называются месторождениями. Полезные ископаемые добывают по-разному. Одни – в открытых котлованах – карьерах. Другие – в шахтах. А для того чтобы извлечь из-под земли нефть и природный газ, люди строят буровые установки и бурят глубокие скважины. (А.А. Плешаков. Природоведение: Учеб. для 3 класса). • Определите тему учебно-научного текста и коммуникативное намерение участников текстовой деятельности – автора текста и читателя-школьника. Обоснуйте свое мнение. Как связано определение темы и коммуникативного намерения субъектов текстовой деятельности с формированием интеллектуально-речевой культуры? • Какими знаниями должен владеть школьник для адекватного восприятия предложенного учебно-научного текста? • Оцените заголовок учебно-научного текста, предложите свой заголовок. Какова роль заголовка в понимании учебно-научного текста? • Определите, какие виды информации представлены в тексте. Какую роль они играют в понимании смысла текста? • Объясните, почему текст разделен на два абзаца. Выделите и охарактеризуйте лексико-грамматические средства связи предложений и абзацев в тексте. • Найдите в тексте ключевые слова. Обоснуйте свое мнение. Какова их роль в понимании смысла текста? • Установите с помощью схемы иерархию графически выделенных слов. Объясните, с какой целью в школьных учебниках используются разные средства графической акцентуации (жирный шрифт, курсив, подчеркивание, цветовое выделение и пр.)? • Какую роль играет анализ текста как лингвистического феномена в формировании интеллектуально-речевой культуры школьника? 6. Прочитайте учебно-научный текст. Составьте к нему вопросы и задания. История с комарами и кошками На одном далеком острове люди решили уничтожить комаров. Использовали для этого ядохимикаты. Комары действительно исчезли. Но через некоторое время на острове появилось множество крыс. Они полчищами нападали на поля и сараи местных жителей, поедая зерно. Люди не могли понять, почему появилась эта «напасть». А оказалось, вот почему. Ядохимикаты, которыми уничтожали комаров, попали на растения. Этими растениями питались тараканы (их было много на острове, и жили они не в домах, а в природе). Тараканы не погибали от яда, но он накапливался в их тельцах. Этих тараканов ловили и поедали ящерицы. Они слабели от яда и становились легкой добычей кошек. А вот для кошек, поедавших отравленных ящериц, яд оказался смертельным. Вскоре их совсем не осталось на острове. Ну и раздолье наступило тогда для крыс! Крысы принесли людям огромные убытки. (А.А. Плешаков. Природоведение: Учебник для 3 класса) |
| След. » |
|---|