САЙТ НА ЛАДОНИ  Культура Формирование культуры |
Формирование культуры речи |
|
Страница 27 из 32 4. ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРЯ В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т.д. Поэтому дошкольная педагогика рассматривает развитие словаря у детей как одну из важных задач развития речи. Развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории. Можно выделить количественную и качественную стороны этого процесса. Прежде всего, бросаются в глаза количественные изменения в словаре ребенка. Так, в 1 год малыш активно владеет 10-12 словами, а к 6 годам его активный словарь увеличивается до 3-3,5 тысяч. Говоря о качественной характеристике словаря, следует иметь в виду постепенное овладение детьми социально закрепленным содержанием слова, отражающим результат познания. Этот результат познания закрепляется в слове, благодаря чему осознается человеком и передается в процессе общения другим людям. В психологии содержание слова также определяется как обобщение или понятие. Л.С.Выготский писал: «Значение слова с психологической стороны, как мы в этом неоднократно убеждались на всем протяжении нашего исследования, есть не что иное, как обобщение или понятие». И далее: «...мы вправе рассматривать значение слова как феномен мышления». Поэтому процесс овладения словарем тесно связан с овладением понятиями и в связи с этим имеет специфические особенности. Одной из них можно считать содержание словаря детей. В силу наглядно-действенного и наглядно-образного характера мышления ребенок овладевает прежде всего названиями наглядно представленных или доступных для его деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений, которые отражены в словаре детей достаточно широко. Другой особенностью является постепенное овладение значением, смысловым содержанием слова. Поначалу ребенок соотносит слово лишь с конкретным предметом или явлением. Такое слово не имеет обобщающего характера, оно лишь сигнализирует ребенку о конкретном предмете, явлении или вызывает их образы (например, слово часы для ребенка обозначает только те часы, которые висят на стене в комнате). По мере того как дошкольник осваивает окружающую действительность — предметы, явления (их особенности, свойства, качества), он начинает делать обобщения, руководствуясь теми или иными признаками. Зачастую эти признаки несущественны, но эмоционально значимы для ребенка. Типичен пример, когда малыш называет «кисой» не только кошку, но и предметы из пушистого меха. Эта же особенность наблюдается и у старших детей. Так, овощами они часто считают только морковь, лук, свеклу, не включая сюда, например, капусту, огурец, помидор. Или же, расширяя значение этого слова, дети включают в понятие «овощи» некоторые виды фруктов, грибы, мотивируя это тем, что «все это растет» или «все это едят». И лишь постепенно, по мере развития мышления, дошкольники овладевают объективным понятийным содержанием слова. Таким образом, значение слова изменяется для детей на протяжении дошкольного детства с развитием их познавательных возможностей. Еще одна особенность словаря дошкольника — это значительно меньший его объем по сравнению со словарем взрослого, так как объем накопленных сведений об окружающем значительно уступает объему знаний взрослого человека. Эти особенности в развитии словаря позволяют определить задачи словарной работы: 1. Обеспечить количественное накопление слов, необходимых для содержательного общения. 2. Обеспечить освоение социально закрепленного содержания слов. Решение этой задачи предполагает: а) овладение значением слов на основе их точного соотнесения к объектам окружающего мира, их особенностям и отношениям; б) освоение обобщающего значения слова на основе выделения существенных признаков предметов и явлений; в) проникновение в образный строй речи и умение пользоваться им. 3. Активизация словаря, т.е. не только знание слов, но и введение их в практику общения. Особенности словаря детей и задачи словарной работы определяют принципы, на которых строится программа и методика словарной работы в детском саду. Таким принципом прежде всего является опора при форми¬ровании словаря у детей на активное и действенное познание ими окружающей действительности. В структуре программы этот принцип реализуется таким образом, что содержание словарной работы включено в разделы, посвященные разным видам деятельности (труд, игра, занятия, бытовая деятельность). Следующим принципом является связь содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания ребенком окружающего мира. Таким образом, содержание словарной работы усложняется от одной возрастной группы к другой. Усложнение в содержании программы словарной работы можно проследить в трех следующих направлениях: 1. Расширение словаря ребенка на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений. 2. Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира. 3. Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам. Эти три направления словарной работы имеют место во всех возрастных группах и прослеживаются на разном содержании; при ознакомлении с объектами и явлениями природы, предметами материальной культуры, явлениями общественной жизни и т.д. Проведем краткий анализ усложнения содержания словарной работы с детьми дошкольного возраста на примере словарной работы, которая осуществляется в процессе их ознакомления с предметами окружающего мира. В разных возрастных группах это содержание имеет свою специфику. На втором и третьем году жизни ребенок осваивает названии тех предметов одежды, мебели, посуды, а также игрушек и т.п., с которыми он действует дома, которые часто видит и к которым проявляет интерес. Осваивает он и названия действий с этими предметами. Словарная работа на данном этапе заключается в том, что малыша учат различать и называть части предметов (части тела у животных, человека; части у предметов обихода: рукава и карман у платья, крышка у чайника и т.п.); контрастные размеры предметов; некоторые цвета, формы; некоторые вкусовые качества; некоторые физические качества (холодный, гладкий) и свойства (бьется, рвется). В этом возрасте у детей наблюдается способность обозначать одним словом группу одних и тех же предметов, независимо от их размера, цвета, положения в пространстве, а также отличать одни группы предметов от других, сходных. И хотя ошибки в словоупотреблении очень часты, все же от детей уже можно добиваться точного выбора слова по отношению к предметам ближайшего окружения. Словарь дошкольника на четвертом году жизни по-прежнему пополняется названиями предметов, с которыми дети сталкиваются и действуют в быту. Дети затрудняются или допускают ошибки при назывании многих предметов обихода (посуды, мебели, одежды, обуви, белья, игрушек), транспортных средств и др. Эти ошибки вызваны неточностью, недифференцированностью восприятия и представлений ребенка. Поэтому существенное значение на данном возрастном этапе приобретают ознакомление детей с особенностями предметов и словарная работа в процессе углубления знаний о предметах. Дошкольников знакомят с названиями предметов, с их назначением, особенностями строения; учат различать материалы (глина, бумага, ткань, древесина), вычленять их качества и свойства (мягкий, твердый, шероховатый, тонкий; рвется, ломается, бьется и т.д.); определять соответствие материала, из которого сделан предмет, его назна¬чению. Рассматривая с детьми предмет, педагог помогает определить и назвать его размер, цвет; воспитывает умение ориентироваться во времени и пространстве, использовать соответствующий словарь (вперед, назад; утро, вечер, сначала, потом и др.). В задачи словарной работы входит также учить детей различать сходные предметы по существенным признакам отличия и точно обозначать их словом (у стула — спинка в отличие от табурета; у чашки — ручка в отличие от стакана и т.п.). На пятом году жизни предусматривается введение в активный словарь ребенка названий всех предметов (предметов, входящих в группы овощей, фруктов; продуктов питания; всех предметов обихода), материалов (ткань, бумага, древесина, стекло) и т.п., а также слов, обозначающих особенности предметов и материалов, знакомых ему по личному опыту, и способы сенсорного обследования. Под руководством педагога дети учатся группировать предметы по одному существенному признаку — по назначению. К концу года они могут осваивать элементарные понятия и слова, их обозначающие (игрушки, продукты, одежда). Группировка предметов по комплексу существенных признаков (двум-трем) им еще недоступна. В старшем дошкольном возрасте продолжается работа по расширению словаря. Главное внимание уделяют введению в активный словарь слов, обозначающих дифференцированные по степени выраженности качества и свойства (светло-красный, кисловатый, горько-соленый, прочнее, тяжелее, плотная и т.п.). В словарь дети вводят слова, обозначающие материалы (металл, пластмасса, стекло, фарфор и др.). Продолжается работа по введению элементарных понятий (инструменты, посуда, овощи, фрукты, транспорт, дикие и домашние животные, зимующие и перелетные птицы и т.п.). Старших дошкольников учат также вычленять по тем или иным признакам из состава понятий подгруппы (ткани шерстяные и шелковые; посуда кухонная и чайная или металлическая и стеклянная; транспорт водный, наземный, воздушный или грузовой и пассажирский; инструменты металлические и деревянные или садовые, столярные, портновские и т.п.). Итак, содержание словарной работы опирается на постепенное расширение, углубление и обобщение знаний детей о предметном мире. В итоге у детей накапливается значительный объем знаний и соответствующий словарь, что обеспечивает свободное общение в широком плане (общение со взрослыми и сверстниками, понимание литературных произведений, теле- и радиопередач и т.п.). Этот словарь характеризуется разнообразием тематики, в нем представлены все части речи, что позволяет сделать речь ребенка в конце дошкольного детства содержательной, достаточно точной и выразительной. Реализация программы по словарной работе осуществляется через систему соответствующих занятий. Эта система складывается из занятий трех разновидностей: занятий, в которых словарная работа осуществляется в процессе ознакомления с постоянно расширяющимся кругом предметов и явлений окружающей действительности (экскурсия, демонстрация предметов и т.п.), занятий, где словарная работа опирается на углубление знаний детей об окружающих предметах и явлениях (ознакомление с качествами, свойствами, особенностями), и занятий, решающих задачи словарной работы в процессе обобщений, формирования понятий. Во всех этих видах занятий развитие словаря осуществляется в тесной связи с развитием познавательной деятельности. Отсюда вытекают общие требования к организации и методике проведения занятий: 1. Единство развития словаря с развитием познавательных процессов (восприятия, представления, мышления). 2. Целенаправленная организация речевой и познавательной активности детей в процессе занятия. 3. Наличие наглядности как основы для организации речевой и познавательной активности. 4. Единство реализации всех задач словарной работы на каждом занятии. Работа но формированию словаря начинается с занятий, посвященных первичному ознакомлению с предметами. Эту роль выполняют занятия — демонстрации предметов и их изображений, действий с ними, а также игры-занятия типа «Оденем куклу на прогулку», «Напоим мишку чаем» и т.п. Основная цель этих занятий — ввести в речь детей названия предметов и некоторых действий с ними. Решить такую задачу можно, лишь правильно организовав восприятие. Наиболее эффективными методическими приемами здесь будут те, которые привлекают внимание ребенка к предмету, действию,— это неожиданное появление и исчезновение предмета, движение его, действия с ним. Название предмета или действия дается тогда, когда внимание ребенка сосредоточено на нем. При этом названия многократно повторяют. В следующем моменте занятия слово должно быть использовано в качестве сигнала, знака данного предмета. С этой целью обычно создается поисковая ситуация, задается вопрос: где предмет? (Где кукла? Где мяч? И т.д.) Уловив активный поиск ребенком исчезнувшего предмета, воспи¬татель показывает его вновь. Тем самым слово связывается с самим предметом, его образом, становится «знаемым». Затем педагог стремится вызвать активное подражание — повторение ребенком слова при появлении или исчезновении предмета. Закрепление слова осуществляется на занятиях с предметами, где дети по указанию воспитателя выбирают одни предметы среди других, приносят их, показывают знакомые предметы, разнообразно действуют с ними. Привлекая внимание ребенка к действиям с предметами, воспитатель активно добивается называния их: предлагает повторить, ответить на вопрос, поощряет говорящих, побуждает говорить детей вместе и порознь. На занятиях этого вида широко используют игровые приемы: сюрпризность появления предметов, игровые действия с ними, а также игровые аксессуары: «чудесный мешочек», посылка, домик, где живут игрушки, телевизор, в котором разыгрывается действие, и т. п. Содержание словарной работы на таких занятиях должно быть тесно связано с развитием словаря детей в повседневной жизни. Слова, которые получают дошкольники на занятиях, закрепляются, активизируются в процессе игр, бытовой деятельности, общения со взрослыми. Слова, осваиваемые в быту, уточняются, закрепляются на занятиях. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети легко осваивают названия новых для них предметов в процессе той деятельности, где эти предметы им встречаются. Дальнейшее развитие словаря осуществляется по мере углубления знаний ребенка о предметах, ознакомления с их качествами, свойствами. На занятиях по углублению знаний детей о предметах решается задача формирования целостного, полного представления о предмете, отражающего связь назначения предмета с его строением и материалом, из которого он изготовлен. Только при этом условии ребенок осознает значение частей, из которых состоит предмет, их соотношение; приобретает знания о том или ином материале и его свойствах, о видовых особенностях предмета. Методика проведения занятий отвечает ряду требований: 1) по¬знавательная деятельность детей должна быть опосредствована практическими задачами и опираться на игровые приемы, активизирующие познавательный процесс ребенка; 2) использование наглядного материала (наборов предметов, как правило, по числу детей; дополнительных предметов, лишенных той или иной части или сделанных из другого материала и потому непри¬годных для использования по назначению); 3) занятия должны быть организованы так, чтобы дети могли активно действовать с предметами, выбирать из них пригодные для деятельности и мотивировать выбор, а в случае ошибки в практической деятельности с предметом вычленять и осознавать особенности его строения, свойства материала; 4) предметы следует выбирать уже известные детям, с которыми они действовали в повседневной жизни (предметы посуды, одежды, мебели и т.п.), на практике узнали об их назначении; 5) руководство познавательной и речевой деятельностью детей воспитатель осуществляет через указания, как надо действовать с предметами, и вопросы (указания и вопросы часто исходят как бы от игрового персонажа, участвующего в занятии). Завершающими в системе занятий, посвященных формированию словаря детей на основе углубления знаний о предметах, их качествах и свойствах, являются занятия по сравнению предметов. Так как они опираются на сформированные умения видеть части, детали, выделять качества и свойства предметов, то проводятся главным образом в старшей и подготовительной к школе группах. Целью таких занятий в плане решения задач словарной работы является формирование умения наиболее точно подбирать слова для характеристики выделяемых особенностей предметов. Успех занятий, их эффективность зависят от ряда условий: 1) подбора предметов для сравнения. Они должны иметь достаточное количество сравниваемых признаков: как признаков различия, так и общности (цвет, форма, величина, части, детали, назначение, материал и т. п.); 2) плановости сравнения. Воспитатель направляет, последовательно ведет детей от сравнения предметов в целом (по назначению, цвету, форме, величине) к вычленению и сравнению частей, деталей, сначала в плане различия, а затем сходства. Заканчивается сравнение обобщением, где выделяются отличительные признаки каждого предмета; 3) отбора приемов обучения. Основными приемами обучения на таких занятиях являются вопросы и указания воспитателя, помогающие детям: а) последовательно строить сравнение; б) увидеть те особенности, которые дети сами не замечают; в) наиболее точно сформулировать ответ и подобрать нужное слово; 4) соотношения речевой активности воспитателя и детей. Максимум речевой активности здесь должны проявлять дети. Воспитатель скупыми, немногословными, точными вопросами, указаниями возбуждает и направляет их умственную и речевую активность. Занятия по ознакомлению с частями, качествами и свойствами предметов и материалов позволяют вводить в речь детей достаточно широкий и разнообразный запас слов, включающий различные части речи: существительные (названия предметов и их частей), глаголы (названия действий с предметами, обследовательских действий), прилагательные (названия качеств). В программу воспитания в детском саду включено требование формировать видовые и родовые обобщения. Последние в программе названы элементарными, бытовыми понятиями. И видовые, и родовые понятия требуют выделения существенных признаков и обобщения по ним, но характер этих признаков, их количество различны. Так, существенными признаками для видовых обобщений часто могут быть внешние особенности предметов: части, форма, величина и т.п. Например, кресло от стула отличается наличием подлокотников; гольф, чулок, носок отличаются длиной; шарф, платок, косынка — формой и т. д. Для родовых понятий существенными могут быть как внешние, так и внутренние, более скрытые признаки или группы их. Например, в основе таких родовых понятий, как «игрушка», «одежда», лежит способ использования различных по внешним признакам предметов; в основе понятий «овощи», «фрукты» лежит несколько признаков: способ использования, место произрастания, выращивание их человеком и т. д. В процессе формирования видовых и родовых понятий осу¬ществляется введение слов, точно обозначающих виды и группы предметов, благодаря чему обеспечивается точное словоупотребление, точное называние предметов. Это обеспечивает краткость, точность и взаимопонимание в речевом общении. Занятия, посвященные формированию понятий и соответствующего им словаря, требуют от детей умения видеть особенности предметов: части, форму, величину, назначение и др. Поэтому они опираются на умения, полученные дошкольниками на занятиях, где осуществлялось углубление знаний о предметах. Таким образом, эти занятия входят в общую систему работы по развитию словаря и тесно связаны с другими видами занятий. Несмотря на значительную общность, занятия по формированию видовых и родовых понятий имеют свои методические особенности, которые объясняются содержанием понятий и возрастом детей. Занятия по формированию видовых понятий проводятся главным образом с детьми четвертого года жизни. В их методике учитывается следующее: 1. Занятие строится на наглядном материале. Наборы предметов должны включать предметы одного вида, различающиеся по несущественным признакам, и предметы близких видов, например: чашки, различные по цвету, форме, величине, а также стакан, бокал и т.п., от которых дети должны отличать чашки. 2. Ребенок ставится перед необходимостью выбора предмета из группы сходных. Он должен мотивировать свое решение, выделив признак, положенный в основу выбора. 3. Необходимость выбора должна быть понятна ребенку. В связи с этим задача выбора включается в интересную для ребенка деятельность, чаще всего игровую. Методика занятий, посвященных формированию родовых обобщений и соответствующего словаря, также направлена на выделение из группы признаков существенных. Но поскольку в этом случае обобщается группа предметов различных видов, то такое занятие будет иметь особую структуру. Первая часть его посвящается выделению всего набора уже известных детям по предыдущим занятиям признаков предметов. Вторая часть имеет целью отделить существенные для обобщения признаки от несущественных, обобщить группу предметов по существенным признакам и ввести слово, обозначающее эту группу (работа над понятием). Третья часть занятия посвящается упражнению детей в подведении видов предметов под понятие на основе учета существенных признаков. Свою специфику здесь будет иметь и подбор наглядного материала для разных частей занятия. Для первой и второй частей отбираются три-четыре вида предметов, ярко различающихся по несущественным признакам. Для третьей части занятия набор предметов дополняется другими видами, входящими в данное понятие, и видами, в чем-то близкими, но входящими в другие понятия. Так, например, для первых двух частей занятия по формированию понятия «овощи» могут быть взяты морковь, лук, огурец, различающиеся по форме, цвету, вкусу. Для третьей части дополнительно берутся картофель, капуста, редис, свекла, помидор, репа и т.д. и для отличия даются яблоко, груша, грибы, ягоды, лимон и т.п. Таким образом, в процессе занятий формируется понятийный характер слова у дошкольников, развивается их мышление. Закрепление и активизация словаря организуются в процессе специальных занятий, дидактических игр и повседневного общения. Занятиями, где осуществляется специальная работа по закреплению словаря, являются занятия по описанию предметов и обучению отгадывать и загадывать загадки. Особое место занимают занятия по обучению отгадыванию загадок. Особая ценность этих занятий для решения задач словарной работы заключается не только в том, что на них осуществляется закрепление знаний об особенностях предметов и соответствующего словаря, но и в том, что они помогают ребенку проникнуть в образный строй русской речи. Каждая загадка представляет собой картинное, образнее описание предмета, его характерных особенностей. При этом часто такое описание дается через другой предмет. Поэтому, чтобы отгадать загадку, ребенок должен знать особенности предметов, уметь сравнивать предметы, видеть в них общее. Вот почему занятия с загадками вводятся после ознакомления детей с особенностями предметов. Чтобы максимально использовать возможности таких занятий для развития речи дошкольников, при их проведении необходимо учитывать ряд методических положений. Первое из них касается отбора загадок. Важно, чтобы загадки были доступны по содержанию, т.е. загадывались о знакомых предметах, характерные особенности которых хорошо известны. Наиболее доступными по форме являются загадки двух видов: построенные как прямое описание характерных особенностей предмета без его называния (например, «Зимой и летом одним цветом») и так называемые метафорические, когда описание характерных особенностей одного предмета дается через другой предмет (например, загадка о еже: «Под соснами, под елками бежит подушка с иголками»). Далее, занятия должны преследовать цель научить ребенка видеть за образным описанием реальный предмет и его особенности, а не запоминать отгадки к загадкам. Это ведет за собой необходимость, во-первых, внесения на такие занятия наглядного материала, во-вторых, обучения соотнесению словесного образа с конкретными характерными особенностями предмета, в-третьих, мотивировки ответа, отгадки, включающей доказа¬тельства расшифровки образа. Занятия, посвященные отгадыванию загадок, как правило, состоят из двух частей. В первой части организуется рассматривание предметов с вычленением лишь тех их признаков, которые отражены в загадке. При этом используются элементы загадки для описания, обозначения характерных особенностей. Вторая часть занятия посвящается отгадыванию загадок. Здесь после отгадывания воспитатель спрашивает, как ребенок догадался. Во всех случаях мотивировка отгадки обязательна. На этих же занятиях можно привлекать к загадыванию известных им загадок и детей; повторять старые загадки, но уже без наглядности. Занятия по обучению детей придумыванию загадок на первых порах тесно связаны с занятиями по описанию предметов. Кому-нибудь из детей предлагается описать предмет, не называя его, остальные узнают его по описанию. На первых порах для всех детей требуется наглядность, которая затем может быть снята. Наиболее удачными формами таких занятий явля¬ются игровые, например в виде игры в магазин, когда «покупатель» описывает предмет, а «продавец» должен отгадать его, в виде игры «отгадай по описанию» и т.п. В этих играх предметы, которые описываются, наглядно представлены для всех. Более сложной будет игра «Почтальон принес посылку», в которой каждый ребенок получает свой предмет и описывает его, не называя и не показывая. Предмет предъявляется всем лишь после отгадки. Все это требует умения увидеть характерные детали, особенности данного предмета в сравнении с другими, точно обозначить их словом при описании. |
| След. » |
|---|