О культуре Древней Руси |
|
Страница 5 из 20 Существует точка зрения, что в качестве продолжения традиции инициации можно рассматривать крещение, которое в основе своей тоже можно трактовать как один из обрядов посвящения. Думается, что такая трактовка ближе к истине, но все-таки следует помнить, что смысл крещения тоже достаточно сильно отличался от древних инициаций, известных нам по этнографическим описаниям. Следует имеет в виду принципиальную разницу, которая существует между разного рода испытаниями и ритуалами, отмечающими стадии взросления, и инициацией. Главное назначение инициации — отделить взрослых и «посвященных» мужчин от женщин и детей (инициация была в конечном итоге инструментом управления господствующей половозрастной группы над остальными членами племени); крещение не могло выполнять такой функции, поскольку крестили и мальчиков, и девочек, причем происходить это могло и в самом раннем возрасте. Вряд ли также в качестве инициации может быть истолкован обычай посаже-ния на коня и пострига княжеских детей: поскольку политическая система Руси XI–XIII в. не была уже ни первобытной, ни родовой, поскольку власть в обществе распределялась уже совсем не по половозрастному принципу, инициации не могли сохраниться в принципе. Переход из детского состояния во взрослое в раннесредневековой Руси осуществлялся не «скачкообразно», а постепенно, подобно тому как это происходит в современном обществе. Ритуальная стрижка волос и посажение на коня могли быть реликтом древнего обычая инициации, ко времени Киевской Руси уже утратившими первоначальный смысл. Похожий обычай существовал и у древних германцев. К эпохе Средневековья он трансформировался в ритуал посвящения в рыцари. Можно предположить, что на Руси первоначальная ситуация была сходна с германской, но дальнейшее развитие пошло в другом направлении. Если в среде европейского рыцарства стрижка и передача оружия стали символом достижения воином зрелого состояния (а значит, первоначальный смысл этого действа был сохранен в большей степени), то на Руси обряд стал знаменовать только начало становления воина. Он проводился как некий «аванс», как напоминание, что маленький князь — все-таки тоже князь и воин. Согласно интерпретации, предложенной французским ученым Филиппом Арьесом, для эпохи Средневековья вообще характерно отсутствие представления о детстве как об особом периоде в жизни человека. По мнению академика Д.С. Лихачева, подобная ситуация существовала и на Руси: «Для летописца не существует «психологии возраста». В древнерусской духовной живописи детей изображали как маленьких взрослых, пропорционально уменьшая тела без изменения пропорций, на их ликах лежит отпечаток недетской серьезности и понимания. В лучшем случае к детству относились как к некому истоку качеств взрослого человека: «Сий бо благоверный князь Всеволод бе издетьска боголюбив, любя правду, набдя убогыя… и пр.». Подобное отношение прослеживается и в агиографической литературе. Будущий князь уже в детстве — воин на коне и с копьем участвует в битве (Святослав), будущий святой — уже в детстве аскет с книгой и молитвой (Феодосии). Может быть, поэтому отношение к детям, проповедуемое Изборником 1076 г., достаточно сурово. Оно исходит из представления об изначальной греховности человеческой натуры. Невозможно согласиться с утверждением О.Е. Кошеле — вой, что «педагогических наставлений по воспитанию детей, которые хотя и не часто, но все же появлялись в странах католической и протестантской традиции, на Руси практически не было». Напротив, педагогическая проблематика относится к числу весьма популярных в произведениях, составлявших круг чтения человека Древней Руси. Многочисленные «Слова» и «Поучения», как переводные, так и оригинальные, содержат советы по воспитанию детей. Изборник 1076 г. — не исключение. Согласно содержащимся в нем требованиям, ребенка нужно с самого раннего возраста «укротить», сломать его характер и подчинить родительской воле. «Суть ли чада, то наказай их, и преклони от уности выя ихъ». Следует отметить, что такой взгляд на воспитание был весьма широко распространен в древнерусской литературе. В «Повести об Акире Премудром», в той ее части, где премудрый Акир наставляет своего племянника Анадана, содержится рекомендация в том же духе: «Сыну, от биения сына своего не воздержайся, оже бо рана сынови, то яко вода на виноград возливается… Сынъ бо ти от раны не умрет, ежели ли им пренебрегать будешь, иную кую вину приведеть на тя. Чадо, сына своего от детьска укроти, если его не укротиши, то преже дний своихъ состареется». Таким образом альтернатива следующая: либо человек бьет ребенка, либо, в противном случае, считается, что он не занимается воспитанием. Пренебрежение воспитанием не одобряется, ибо может иметь печальные последствия для самого родителя. Судя по всему, книжные рекомендации в вопросах воспитания оказывались весьма жизненны. «Житие Феодосия Пе-черского» — произведение, в котором как нигде нашла выражение проблема «отцов и детей» в ее древнерусском воплощении. Содержащаяся в нем история взаимоотношений матери и сына позволяет предполагать, что подходы к способам педагогического воздействия, существовавшие в реальной практике, были весьма близки к тем, о которых мы читаем в Изборнике или в «Повести об Акире Премудром». Трудно сказать, были ли они навеяны литературными примерами или возникли самостоятельно. Воспитательные методы матери преподобного более всего напоминают именно действия укротителя. Любящая родительница, видя, что ребенок не соответствует общепринятым нормам поведения, принимается «преклонять выю» сыну: колотит его, пока сама не изнеможет, заковывает в кандалы, запирает в доме. Однако, подобно премудрому Акиру из переводной повести, мать Феодосия стараниями своими цели не достигла. Сын продолжал вести себя сообразно своему разумению. Как говорилось выше, суровость воспитания не означает отсутствия любви. Буквальное подтверждение этому находим мы в древнерусской литературе. Строгости матери св. Феодосия объяснены в «Житии» именно сильной любовью: «…любяще бо и зело паче инехъ и того ради не терпяще без него». Любовь и привязанность могла быть взаимной. Летопись повествует о детских годах галицко-волынского князя Даниила Романовича. Оставшись без отца, он оказался вовлечен в сложные политические коллизии, в ходе которых ему пришлось разлучиться с матерью: вдове князя Романа, изгнанной галичанами, пришлось покинуть город, оставив в нем одиннадцатилетнего сына. Даниил не хотел оставаться без матери — ударился в слезы: «плакашася по ней, млад сый». Но детская реакция — плач — уже сочетается в его поведении с подростковой отчаянностью и истинно княжеской решительностью. Когда шумлянский тиун Александр, взявшись за поводья коня его матери, хотел увезти ее, Даниил вдруг выхватил меч и бросился на взрослого, порубив под ним коня. И только вмешательство самой матери Даниила, взявшей из рук сына меч и умолившей его остаться в Галиче, помогло успокоить юного (а по нынешним временам просто еще совсем маленького) князя. Повторим, забота о детях в Древней Руси была достаточно развита. На родителях, согласно существовавшим представлениям, лежала ответственность даже за устройство личной жизни чад. Устав Ярослава предусматривал ответственность родителей за незамужество дочери: «Аже девка засядет… (ст. 7), неизвестную византийскому праву. При всем том, устраивая брачные дела потомства, нельзя было не считаться с их мнением: «Аще девка не восхощеть замуж, а отец и мати силою дадут, а что створить над собою — отец и мати епископу в вине, а истор има платити. Тако же и отрок» (ст. 24). Закон ограждал не только негативное («не восхощеть») волеизъявление, но и позитивное: «Аще девка восхощеть замуж, а отец и мати не дадят, а что сотворить, епископу в вине отец и мати. Тако же и отрок». Из приведенных статей видно, насколько велика была родительская власть над детьми, если единственный реальный способ противостоять ей — самоубийство. Родители должны были проявлять известную душевную чуткость в ее употреблении, не доводить ребенка до отчаяния. Впрочем, можно согласиться с мнением Н.Л. Пушкаревой, что в X–XV вв. материнская любовь была «делом индивидуального усмотрения и социально вероятным, хотя, возможно, и не слишком распространенным явлением». Между тем отличия в психологии родительской любви не означали кардинальных отличий в психологии самих детей. Обычная детвора, служащая контрастным фоном для изображения самоуглубленной серьезности будущего святого в житийной литературе, занимается обычным детским делом — играет. Найденные при археологических раскопках детские игрушки обнаруживают удивительное сходство с современными. Во всяком случае, по общему принципу формирования — дети играют, копируя формы трудовой и военной деятельности взрослых. В игре проходил процесс обучения навыкам, которые должны были пригодиться подрастающему поколению в будущей жизни. Среди археологических материалов часты находки детских деревянных мечей. Например, в Старой Ладоге найден деревянный меч длиной около 60 см и шириной рукояти около 5–6 см, что соответствует ширине ладони ребенка в возрасте 6—10 лет. Обычно форма деревянного меча соответствовала форме настоящего оружия данной эпохи. Формы наверший игрушечных деревянных мечей служат датирующим признаком точно так же, как формы наверший настоящих. Думается, широкое распространение меча как детской игрушки может служить косвенным доказательством распространенности и настоящих мечей среди широких масс свободных общинников в Древней Руси. Играя, мальчик набирался опыта владения оружием, который обязательно пригождался ему во взрослой жизни. Помимо мечей, в набор игрушечного вооружения будущего воина входили деревянные копья, кинжалы, лук со стрелами и лошадка, сделанная из палки с концом в виде головы коня, во рту которого — отверстия для поводьев. Были также маленькие лошадки-каталки на колесиках, лодочки из коры или дерева и пр. Для девочек, будущих хозяек, изготавливалась игрушечная посуда — это разного типа глиняные горшочки, кувшинчики, сковородочки, копирующие формы столовой и кухонной керамики того времени. Довольно широко известны деревянные куклы, форма которых позволяет предполагать, что их пеленали, как младенцев (они не имеют ни рук, ни ног). Кроме игрушек, сделанных как уменьшенные копии «взрослых» предметов, были игрушки, предназначенные не для ролевых игр, а для развлечения, в котором, однако, развивалась ловкость и координация движений. К таким относились волчки-кубари, которые полагалось вращать, поддерживая кнутиком, вертушки, разных размеров мячи, санки и пр. Существенно, что часть найденных игрушек являет собой, несомненно продукт ремесленного производства: игрушки специально изготавливались и продавались на рынке, а не просто сооружались из подручных материалов. Родители должны были тратить деньги на покупку хороших игрушек. Это также показывает, что мысль о полном невнимании средневекового человека к нуждам ребенка и непонимании им особенностей детского мировосприятия нуждается в корректировке. Воспитание было в Древней Руси общественной функцией, за которую были ответственны не одни только родители. В источниках часты упоминания о «дядьках», «кормильцах» и «кормилицах». О двух последних говорится, например, в Русской Правде. Там они представлены как рабы, жизнь которых охраняется повышенным штрафом в 12 гривен. Таким же штрафом защищен сельский княжий староста. Следовательно, рабы-воспитатели относились к привилегированному разряду домашней челяди. Фигура раба, смотрящего за детьми, весьма характерна для древнейших периодов европейской истории. Достаточно вспомнить, что «педагогами» («детеводителями») в Древнем Риме изначально назывались именно приставленные к детям рабы. В упомянутом «Вопрошании Кирика» есть совершенно определенное упоминание о том, что грудное вскармливание младенца может осуществляться как «родной матерью», так и кормилицей. Между кормящей женщиной и младенцем устанавливалась особая мистическая связь: запрет на прием пищи перед крещением переходил с ребенка на кормилицу. Но далеко не всегда «дядьки» и «кормильцы» были рабами. Очень часто рядом с князем мы видим его воспитателя-боярина, который обычно пользуется особенно высоким авторитетом и уважением. Таков Добрыня, выполнявший функции «дядьки» (и на самом деле являвшийся дядей) Владимира I Святославича. Добрыня сопровождает Владимира в его «приключениях», руководит им в период борьбы за киевский престол. Весьма характерно отчество влиятельного галицкого боярина Владислава, который едва не стал галицким князем, — Кормиличич, то есть сын кормильца (надо полагать, княжеского). Тут же следует упомянуть московского воеводу, погибшего при взятии города монголо-татарами, — Филиппа Няньку. «Кормилец», «Нянька» — прозвища на первый взгляд странные для воевод. Тем не менее распространенность их весьма показательна для определения места и роли воспитателя в жизни человека Древней Руси с момента его появления на свет. Возможно, новорожденного ребенка полностью перепоручали заботам «кормилиц» и «дядьки». Во всяком случае, Владимиру, в самом раннем возрасте отправленному на княжение в Новгород и рано лишившемуся родителей, Добрыня заменил и отца и мать. О широком распространении обычая передачи ребенка на воспитание в чужую семью писал Ллойд Демоз. Следует, однако, снова критически рассмотреть то, каким образом американский исследователь оценивает описанные на страницах его книги обычаи. По его мнению, передача ребенка на воспитание — это еще одно проявление средневекового небрежения к детям, безразличия к их судьбе со стороны родителей. По его мнению, обычай этот был обусловлен желанием избавиться от ребенка, переложить тяжесть его воспитания на чужие плечи. Думается, что и в этом случае Демоз не вполне прав, прежде всего потому, что, если существует практика передачи детей, значит, на каждую «отдающую» семью в обществе приходится одна «принимающая», берущая на себя ответственность и тяжесть воспитания чужих детей. Очевидно, нередко происходил своеобразный обмен и, отослав к дружественному феодалу своего отпрыска в качестве пажа, семейство принимало к себе чьего-нибудь сына на тех же условиях. В конечном итоге таким образом решалась проблема не избавления от ребенка, а укрепления социальных связей и привлечения к процессу воспитания всей общественной среды. Кроме того, происходило развитие социального механизма, который позволял поддержать и вырастить ребенка в случае, если он оказывался без попечения родителей. Вполне оправданным будет предположение, что такое коллективное воспитание уходит корнями в глубокую древность и является отдаленным пережитком институтов родового общества, в котором мальчики, достигшие определенного возраста, переходили из родной семьи в юношеские союзы, где и протекала их дальнейшая социализация. Социальным рубежом окончательного взросления на протяжении всего древнерусского периода считалось заключение брака. Другим, не менее важным показателем взрослости было обзаведение собственным хозяйством. По мнению В.В. Колесова, «детинами на Руси называли и пятидесятилетних мужчин, живущих в доме отца, поскольку такой детина не начал жить самостоятельно». Думается, что имущественный критерий был даже важнее, поскольку взрослость — это вообще самостоятельность, а оставаясь в родительском доме, дети не могли иметь права решающего голоса — вся полнота власти принадлежала главе семейства. Поэтому и в летописи случаи княжеских свадеб всегда отмечаются и описываются как весьма значимые события, но действующей политической фигурой князь становится только после того, как получает во владение волость. Вообще же, в сравнении с современным обществом, древнерусское детство было гораздо менее герметично отделено от взрослого состояния. Обстоятельства гораздо чаще толкали человека к раннему взрослению. Причиной этого, безусловно, является меньшая продолжительность жизни и отсутствие налаженных механизмов социальной поддержки. Оказавшись сиротой, ребенок вынужден был очень рано заступать на место родителей в поле, в мастерской ремесленника или на княжеском столе, в противном случае ему грозила гибель. Багаж знаний и жизненных навыков, которые человек должен был усвоить перед началом автономного существования, был не столь объемен, как в постиндустриальном обществе. Это также создавало условия для более низкого возрастного барьера начала взрослой жизни. Все это привело к тому, что общество раннего русского Средневековья не знало четко определенного возраста, до которого человек мог, имел право и возможность оставаться ребенком. Не было возраста начала правоспособности, не было четко определенного периода, в течение которого следовало получать образование, все это появилось гораздо позже. Долгое время граница брачного возраста оставалась единственным институализированным рубежом, который существовал в официальной культуре. Но и он, как мы видели на примере восьмилетней невесты Верхуславы Всеволодовны, часто нарушался (следует заметить, безо всяких трудностей). Подводя итог, следует отметить, что детство в Древней Руси XI–XIII вв. вполне соответствует средневековой общеевропейской практике. Типологически и стадиально методы социализации на Руси мало чем отличались от тех, что использовались в Западной Европе. Суровая повседневность не исключала привязанности, теплоты и нежности в отношениях между детьми и родителями. Жестокие подчас способы ухода за потомством проистекали не столько из невнимания к потребностям маленького человека, сколько из особенностей бытовой и культурной среды. Родители уделяли воспитанию детей немало времени и сил, хотя часто родительская забота строилась не на рациональных, а на сакрально-магических мерах. Детство было короче и жестче, и этим средневековая эпоха существенно отличается от современной. В то же время продолжение рода было главной и непререкаемой целью жизни подавляющей части населения. Высокая детская смертность снижала интерес к личности ребенка, но это искупалось высокой социальной престижностью материнства и отцовства как такового и стремлением во что бы то ни стало оставить после себя потомство. Возможно, в конечном итоге именно этим отличием обусловлены глобальные сдвиги в демографической динамике, наметившиеся в странах Европы и Северной Америки за несколько последних десятилетий. Постоянный рост численности населения, сопровождавший историю человеческого рода на протяжении тысячелетий, в последнее время резко затормозился. Рождаемость во много раз снизилась и теперь едва покрывает смертность. Можно думать, что изменение отношения к детству — одна из кардинальных причин этого процесса. «Быстъ книжник и философ так, якоже в русской земле не бяшеть»: образование и интеллектуальный труд. «Интеллектуальное производство», образование и умственный труд как сферы культуры уже достаточно прочно заняли место в круге тем исследований историков, изучающих западноевропейскую Античность и Средневековье: примером тому работы московского медиевиста П.Ю. Уварова. Нет ничего удивительного в том, что именно медиевисты первыми начали работу над этими темами, ведь именно Европа стала колыбелью устойчивых форм организации интеллектуальной деятельности (университеты, академии), широко практикуемых в настоящее время по всему миру. Все современные научные степени и звания имеют европейское происхождение. Четкая определенность, организационная институализированность и общественная значимость самого явления предопределила возможность «естественного» выделения его в качестве предмета научного рассмотрения. В истории русской средневековой культуры указанный круг тем затрагивался лишь косвенно. Во-первых, в силу того, что антропологически ориентированные темы вообще долгое время оставались непопулярны в отечественной русистике. Во-вторых, потому, что на Руси интеллектуальная деятельность практически до XVII в. не имела устойчивых форм специальной социальной организации, а существовала в «растворенном» состоянии, смешиваясь то с церковным служением, то с ремеслом, то с политической деятельностью, что также не способствовало концентрации исследовательского внимания. Указанное свойство, однако, на самом-то деле не мешает выделить интеллектуальную сферу древнерусской культуры в особый предмет научного рассмотрения, ведь исследователь свободен в выборе вопросов, которые можно задать источнику. Теперь, когда «западоведческая» медиевистика «проторила дорогу», назрела необходимость обращения к этой теме и в ходе изучения средневековой русской культуры. В каких формах протекала жизнь и деятельность интеллектуала в древнерусском обществе? Какие социальные ниши занимали люди, на чьих плечах лежало выполнение функции интеллектуального обеспечения жизни общества, где учились умственному труду, как он оценивался, что в себя включал? Поиском ответов на поставленные вопросы мы займемся в параграфе, посвященном образованию и интеллектуальному труду в Древней Руси. Становление мастера всегда начинается с обучения. Обучение — одна из важнейших сфер контакта поколения отцов и поколения детей. Для сферы умственного труда этап обучения является наиболее важным и определяющим в процессе становления профессионала. Недаром в Западной Европе корпоративная организация интеллектуалов — университет — сформировалась на основе именно той общественной структуры, функция которой заключалась в «репродукции» интеллектуалов — обучении и подготовке новых кадров. На Руси основной объем необходимых для жизни знаний (грамотность и навыки трудовой деятельности), по-видимому, преподавался детям родителями. Именно такое положение вещей предполагает Устав Всеволода, записавший поповского сына, не умеющего грамоте, в изгои. Нормальным, очевидно, считалось, что отец-священник обучит своего сына основам своего «ремесла». Представление о всеобщей неграмотности населения Древней Руси, нашедшее выражение в «Очерках по истории русской культуры» П.Н. Милюкова, к настоящему времени вполне опровергнуто открытием берестяных грамот А.В. Арциховским. Внимание автора «Очерков» концентрировалось на реалиях XV–XVI вв., заслонивших от него действительность более раннего времени. Более верную точку зрения на состояние образования в Древней Руси высказал еще в середине XIX в. митрополит Макарий (Булгаков) в своей «Истории русской церкви», которая хотя и написана «по-архиерейски», в апологетическом духе, но является при этом результатом большой работы с источниками и представляет собой фундаментальный, истинно научный труд. По его мнению, после Крещения Руси стараниями князя Владимира начинается распространение грамотности. «Равноапостольный князь» начал со своего семейства, обучив грамоте детей. Затем образование шагает дальше в народные массы. Если образовательные потребности обучаемого превосходили уровень возможностей родителей, его отдавали в ученичество. Так, например, Феодосия Печерского, маленького в то время еще, родители по его же собственной просьбе отдали «на учение божьственныхъ книгъ единому от учитель». Ученичество было основной формой образования на Руси не только XI–XIII вв., но и позже. Даже в XVII — начале XVIII в. на приглашенных для различных надобностей иностранцев, помимо исполнения работ, возлагалась обязанность обучать русских людей, приставленных к ним для постижения мастерства. Таким образом, европейское просвещение делало свои первые шаги на русской почве в форме традиционного для древнерусской культуры ученичества. В отдельных случаях, когда это необходимо было для нужд государства, образование становилось под эгиду княжеской власти. Владимир после крещения «нача поимати у нарочитое чади и даяти нача на ученье книжное». Ярослав в 1037 г. «поставляя попы и дая имъ от имения своего урокъ, веля имъ учити люди». В Новгороде им были собраны 300 поповских детей и отданы учиться книгам. В.Н. Татищев сообщает, что в 1086 г. княгиня Анна Всеволодовна собрала при Андреевском монастыре в Киеве 300 молодых девиц и обучала их письму, ремеслам, пению, «швению» и пр. Часто указанные известия истолковывают как свидетельства организации учебных заведений в Древней Руси — «школ». Об организации именно «первоначальных школ» или «училищ» писал в свое время митрополит Макарий. Вслед за ним о «школах» писали многие исследователи и в советское время. Для этого, однако, нет никаких оснований. Фактов явно недостаточно, чтобы говорить о существовании школ как постоянных образовательных учреждений, стабильно функционировавших в течение достаточно долгого времени и являющихся самостоятельными организационными структурами наподобие западноевропейских университетов. Из всех перечисленных исследователей ближе всего подошел к верному пониманию сущности древнерусской образовательной системы митрополит Макарий. Он писал о существовании в провинциальных русских городах (таких, как Курск) «частных, положим даже весьма небольших, домашних школ», в которых учителя принимали к себе детей на учение. Действительно, более внимательное прочтение имеющихся источников показывает, что речь в них не идет об учреждении учебных заведений, а все о том же, характерном древнерусском ученичестве, организованном и профинансированном государством для удовлетворения потребности в образованных людях. Князь в принудительном порядке отдавал известное количество детей «на учение книжное» (так прямо и говорится, «даяти нача на ученье») и оплачивал учителей («дая им от именья своего урок»). По мнению митрополита Макария, содержанием образования в «первоначальных училищах» было обучение грамоте и письму, а также «если допустить, что одною из главнейших целей при заведении у нас училищ было приготовлять в них соответственно вопиющим потребностям того времени священников и причетников для приходских церквей, то необходимо согласиться, что в некоторых школах обучали и церковному пению». Кроме того, митрополит Макарий, со ссылкой на польского хрониста Меховита, пишет о том, что при Владимире обучали юношей и греческой грамоте. Как было показано академиком Б.Д. Грековым, существовали различные уровни образования: основа — элементарная грамотность, и форма высшего образования — «учение книжное». «Совершенно ясно, что «учение книжное» — это не простая грамотность, а систематическое школьное преподавание». Нельзя не согласиться с мнением Б.Д. Грекова о том, что для высшего образования в Древней Руси была характерна систематичность. Только не в форме школьного преподавания (ибо нам ничего не известно о «школах»). Характер образования людей, считавшихся «философами», т. е. мудрецами, — митрополита Иллариона, Климента Смолятича, Кирилла Туровского, авторов летописи и безымянных поучений, заставляет думать, что, по сути, оно заключалось в изучении наличного комплекса литературы — богословской и светской. Отсюда особенное отношение к книге, являющееся одним из фундаментальных, характерных черт русской культуры с древности до настоящего времени. Ученик должен был научиться понимать и истолковывать писания, кое-что заучивать наизусть, разбираться в богослужебном каноне, уметь петь, а в мировоззренческом отношении стать благочестивым и убежденным христианином. Высшее образование по-древнерусски — это приобретение начитанности под руководством наставника, учившего прежде всего постигать скрытый смысл написанного и развивавшего умение истолковывать окружающую действительность сквозь призму христианской идеологии. Можно согласиться с точкой зрения исследовательницы М.С. Киселевой, согласно мнению которой «зачаточное состояние» институализации образования в Древней Руси привело к отсутствию профессиональных преподавателей как социальной группы, однако недооценивать значения культуры наставничества в Древней Руси не стоит. Действительно, педвузов в Древней Руси не было, зато функции наставников принимали на себя люди, достигшие высот в избранной учащимся сфере (будь то «учение книжное» или навыки ремесла). Древнерусская система образования обходилась без профессиональных педагогов, но сама по себе роль наставника в формировании человека осознавалась достаточно четко. Первые шаги в освоении книжного знания известными русскими святыми, о жизненном пути которых рассказывают нам жития, часто начинаются именно с поступления «к учителю». Учителя не были «специально подготовленными», в этом М.С. Киселева совершенно права, но это не означает, конечно, что работа обучающего не осознавалась в обществе как особая форма социально значимой деятельности, а фигура наставника не была авторитетна и желательна при обучении. Отсутствие наставничества как профессиональной группы не означает отсутствия наставничества как институализирован-ной общественной функции. Подобно тому как отсутствие профессиональных музыкантов не означает отсутствия музыкального творчества. Полностью самостоятельное обучение воспринималось скорее как нарушение нормы, чем как обычное положение вещей. Так, например, самоучкой представляет себя автор популярного в Древней Руси произведения Даниил Заточник, который «ни за море не ходилъ, ни от философъ не научихся», но Даниил был маргиналом, вся жизнь его — сплошное страдание неустроенного неудачника, отпрыски же «добропорядочных» семей — Феодосии Печерский, Авраамий Смоленский, а затем и Сергий Радонежский — имели наставников, обучавших их не просто грамоте, но учению «божьственныхъ книгъ». Впрочем, в понятии «учение книжное», очевидно, соединилось представление о разных уровнях образования, стоящих выше элементарной грамотности. Из источников видно, что «учением божественных книг» занимались с детьми, собиравшимися более или менее крупными группами у наставника. Судя по всему, поступление на учебу было обычным этапом взросления детей из семей, чье социальное положение было хотя бы немного выше среднего. Святые в житиях предстают перед нами в отроческом возрасте в окружении «одноклассников», как правило, менее усидчивых и более шаловливых. Картинки ученической жизни в житийной литературе выглядят, несмотря на свою стереотипность, весьма жизненно. Феодосии Печерский учился хорошо, Авраамий Смоленский «не унывал», а вот у отрока Варфоломея не сразу стало получаться. Такое «учение книжное» — обычное дело, необходимая составляющая воспитания. Уровень и объем преподавания был адаптирован к нуждам социальной среды, выступавшей заказчиком такого образования: надо полагать, что в особенные тонкости учитель не вдавался, ведь далеко не все из учеников планировали карьеру церковного деятеля. Дети, стремившиеся вместо учения заняться играми и баловством, пока будущий святой предавался церковному пению и чтению, становились в конце концов княжескими вельможами или купцами. Давать им слишком большой объем знаний было ни к чему, да и юный возраст обучаемых вряд ли бы позволил выйти за переделы изучения «базового курса» церковной литературы, который и в более позднее время составлял основу древнерусского образования: Псалтырь, Часослов и пр. Для основной массы учеников приобретенные знания оставались своеобразной «общегуманитарной» (в применении к эпохе можно сказать «общерелигиозной») подготовкой, не связанной напрямую с основным видом профессиональной деятельности, быстро вылетающей из головы, но необходимой для того, чтобы не считаться «невеждами». Этот «начальный» уровень «учения книжного» не мог протекать без учителя. В некоторых случаях можно говорить даже о начале профессионализации преподавательской деятельности, которая, несомненно, служила для занимавшихся ею источником дополнительного дохода. Методика обучения была, судя по всему, достаточно простая. Найденные берестяные грамоты с ученическими упражнениями мальчика Онфима дают о ней вполне ясное представление. Учитель показывал начертания букв, говорил, очевидно, как они звучат. Ученик «набивал руку» в написании и запоминал звучание. Древнерусские учителя в своей преподавательской деятельности могли также ориентироваться на авторитет знаменитого югославянского книжника, сподвижника Кирилла и Мефодия — Климента Охридского. О дидактических приемах Климента рассказывалось в его житии: он учил детей писать в три этапа. Сначала велел ученикам перерисовывать отдельные буквы, затем объяснял значение ими написанного и, наконец, сам водил их рукой, прививая навыки скорописи. Методика, на современный взгляд, достаточно необычная, но, надо полагать, действенная: Климент считался превосходным учителем. Судя по тому, что открытые при археологических раскопках в Новгороде писала-стилосы имеют с одного конца плоскую лопаточку, первоначальная тренировка начертания букв происходила с использованием навощенной деревянной до-щечки-церы. Ученик записывал буквы и мог легко стереть неудавшийся вариант. Затем переходили к упражнениям на бересте. Писать на бересте непросто — требуется сила и твердость руки. Если рассмотреть грамоты Онфима, то в них обнаружатся наборы букв и цифр, слоги и обрывки фраз, кроме того, чрезвычайно интересные рисунки. Грамоты Онфима На одном из рисунков под двумя рядами букв изображен ряд человечков с растопыренными руками. По размерам и форме начертания человечки очень напоминают те самые буквы, которыми мальчик был занят вначале. Очевидно, образное мышление Онфима было хорошо развито — он верно подметил сходство и смог адекватно его выразить. Еще занимательней картинка, на которой ребенок изобразил себя самого. Изображена фигура воина, сидящего на коне и поражающего копьем поверженного противника. Рядом подпись «Онфим». Батальные сцены встречаются и на других грамотах: скачут всадники, под ногами коней распростерты фигуры, надо полагать, врагов. Таким образом, Онфим, подобно современным детям, рисовал «войну», сюжет, который, таким образом, выглядит практически вечным. Изображая всадников, он и себя воображает побеждающим воином. Перед нами фиксация детских мечтаний древнерусского мальчика о том, что будет, когда он станет взрослым. Подобно безвестным владельцам деревянных мечей, Онфим представлял себя на поле битвы. Интересно, что общая композиция детского «автопортрета» очень близка традиционной иконографии образа Георгия Победоносца — тот же разворот конной фигуры, тот же рисунок удара копьем в противника. Возможно, Онфим видел не только (и не столько) настоящие битвы (хотя исключать этого мы не можем — слишком частыми были в то время и неприятельские набеги и междоусобные столкновения), сколько изображение этих битв на иконах и книжных миниатюрах. Можно предположить, что вкус к рисованию и наблюдательность могли в дальнейшем привести Онфима не в боевые ряды княжеской дружины, а в иконописные мастерские. Впрочем, более чем велика вероятность, что изучение грамоты и робкие попытки художественного творчества так и остались единственными интеллектуальными упражнениями, которые довелось освоить маленькому новгородцу. Иное дело — высшие формы «книжности»; их освоение предполагало охват гораздо большего объема литературы и гораздо более глубокое в нее погружение. Наставник в таком случае выступал не только как «преподаватель», но и как партнер в философской беседе, как образец высокой религиозной нравственности, святости, как «проводник» высших, сакральных истин и Божественной благодати. Высшим образцом подобного рода отношений была жизнь самого Христа и его учеников-апостолов. Отношениями «высокого» наставничества были связаны святой преподобный Авраамий Смоленский и его ученик, автор «Жития Авраамия» — Ефрем. Авраамий был образцом древнерусского книжника. Ведя в высшей степени аскетическую жизнь («тело удручено бяше, и кости его, и състави, яко мощи исщести»), он много сил и внимания отдавал книгам и проповеди. Выказав большую страсть к чтению еще в детские годы, Авраамий сохранил ее и в зрелости. Особенно любил он читать сочинения Ефрема Сирина, Иоанна Златоуста и Феодосия Печерского. Избранные места из любимого чтения он выписывал — либо сам, своей рукой, либо давал задание «многыми писцы». Не было ему равных и в толковании прочитанного. Наставничество в подвижнической жизни Авраамия имело большое значение. По мнению известного исследователя древнерусской культуры В.Н. Топорова, «учительство, наставничество, просветительство, страстное желание передать своему духовному стаду то, что он сам узнал из книжного слова и из своего собственного духовного опыта», — главная характеристика Авраамия как религиозного деятеля. В качестве особого достоинства Ефрем отмечает популяризаторский дар Учителя — по его словам, Авраамий мог «не токмо почитати, но потолковати, яже мноземъ несве-дущимъ и отъ него сказаная всемъ разумети и слышащимъ». Проповеди его пользовались популярностью и собирали большую аудиторию. При этом Авраамий как интеллектуал не замыкается в работе со словом. Им были написаны две иконы: «Страшный суд второго пришествия» и «Испытание воздушных мытарств», которые должны были в зримых образах дополнить его книжное учительство. Ефрем во всем достоин своего учителя — он начитан и владеет литературным языком, Учитель для него — образец для подражания и нравственный эталон. Создание жития Авраамия он понимает как исполнение долга перед Учителем и перед всеми, кому его образ может помочь в деле морального совершенствования. Представления о целях хорошего образования в древнерусском обществе значительно отличались от современных. В общественном сознании XI–XIII в. ценность знаний как таковых была очень невелика. Монах Киево-Печерского монастыря Никита, ставший впоследствии епископом Новгорода, затворился в келье и стал вместо молитв читать божественные книги. В деле этом он очень преуспел — помнил наизусть почти всю Библию. Однако, как ни странно, на это, казалось бы, богоугодное дело его подбивал нечистый. И как только собратья по монастырю, преподобные отцы, изгнали из него беса, он потерял все свои познания, которые в результате представлены в «Патерике» дьявольским искушением. Тех же воззрений, очевидно, держался и пресвитер Фома, с которым в своем «Послании» полемизирует Клим Смолятич. Фома «уличил» Клима в том, что тот, говоря современным языком, «шибко умный». Митрополит не без иронии отвечал, что, Бог свидетель, он совсем не ставил себе цели искушать его «благоумия, но яко просто писав!», да и письмо, вызвавшее столь негативную реакцию, было адресовано не ему, а князю. Однако и сам Клим был далек от того, чтобы утверждать самостоятельное значение произведений Гомера, Аристотеля и Платона, в обращении к которым обвинил его Фома. Из рассуждений Клима Смолятича становится ясно, что широкая начитанность, «философия», нужна человеку прежде всего для максимально глубокого понимания Божественного Писания. Конечная цель образования высшего порядка по древнерусским стандартам не столько овладение знаниями, сколько приобретение навыка понимания, истолкования фактов жизни и святых книг, христианского мировоззрения. Таким образом, оно направлено на развитие философского мышления по типу присущей всему европейскому Средневековью экзегезы. Именно для помощи в развитии этого навыка, для направления его в нужное русло и нужен был учитель-наставник. Примеры образованности такого рода дает сам Клим Смолятич. «Что ему дела, — пишет он, — до библейских персонажей — Иакова и двух жен его, «иже тако (просто так) почитати, а не искати по духу?» Другое дело, если разобраться и понять, что жены, Лия и Рахиль, символизируют два народа — израильтян и язычников. «Лию убо въ образ израильтескых людий», «Рахиль — иже от язык людие» и т. п. Другой образец мудрости дает нам «философ, епископ Белгородский», написавший «Поучение» против пьянства. Распространенное бытовое явление он истолковывает в соотнесении с Царством Божьим; пьяный человек из просто неприятного субъекта превращается у него в прислужника Сатаны. Интересна линия рассуждения: пьяница напивается медом, он как будто служит ему; мед создается человеческими руками, следовательно, пьяница служит не Создателю, а созданью, уподобляясь тем самым язычникам, поклоняющимся идолам, значит, он служит дьяволу. Мастера слова устраивали открытые прения, в которых побеждал более изощренный богослов. Представление о том, что, когда, по словам Г.П. Федотова, «в грязном и бедном Париже XII в. гремели битвы схоластиков, рождался университет, — в «Золотом Киеве», сиявшем мозаиками своих храмов, ничего, кроме подвига печерских иноков, писавших летописи и патерики», не было, — не вполне верно. Так, например, летопись фиксирует как раз вполне схоластическую битву, дискуссию («тяжу») между суздальским епископом Леоном и ростовским — Феодором. Предметом спора была проблема употребления в пищу мяса в Господские праздники, т. е. в Рождество и Крещение. Спор был устроен «пред благоверным князем Андреем и предо всеми людьми». Феодор «упре» Леона. Не менее оживленная, хотя и, судя по всему, заочная дискуссия самого что ни на есть схоластического толка развернулась между иерархами о местонахождении Рая. Список примеров может быть продолжен. Однако уже и из приведенных сюжетов видно, что интеллектуальная среда древнерусского общества достаточно существенно отличалась от византийской. В общественном сознании населения империи присутствовало две противоположные традиции восприятия ценности образования. Для молодежи «приобщение наукам было залогом будущей карьеры». В Византии и в средневековое время продолжала развиваться греко-римская система, основанная на изучении дисциплин тривиума и квадриума, ориентированная на развитие письма и речи. Особенностью византийской системы образования также является светский в целом его характер. Что особенно важно, существовала среда интеллектуального общения, объединявшая образованных людей, исповедовавших культ бескорыстной дружбы, питавших глубокое уважение к науке и слову, любителей тонкой игры ума и словесного художественного творчества. Этому сообществу утонченных светских интеллектуалов противостояли сторонники сурового христианского аскетизма, противники умственной игры и античного образования, видевшие в нем лишь источник «искушения» и путь к ереси. Историк-византинист Я.Н. Любарский персонализирует борьбу двух этих противоположных тенденций в истории противостояния Михаила Пселла и патриарха Кирулария. «Перед нами не простая перепалка между философом и священнослужителем, а явное противостояние двух противоположных нравственных типов человека». В изображении считавшего самого себя «ученым, добрым, снисходительным и земным» Пселла патриарх предстает «презирающим науки, жестоким, суровым и отказавшимся от всего земного». Какую традицию суждено было унаследовать зарождающейся русской культуре, решилось само собой: по вполне обоснованному мнению исследователя древнерусской культуры В.М. Живова, на «миссионерское», по сути, служение в Киев «отправлялись люди, для которых гуманистическая культура столицы не имела особой ценности». Это были приверженцы аскетической традиции, менее интеллектуально изысканной. Для утонченного интеллектуала стольный город союза варварских племен было, конечно, далеко не самым приятным местом пребывания. Ни изящных застолий, ни тонкой игры ума в дружеской беседе в восточнославянских землях искать было нечего. А радость просвещения язычников была ему неведома. Этим делом выпало заниматься представителям «сурового» направления. Михаил Пселл на русской митрополии вряд ли справился с обязанностями пастыря: он был ярким представителем того типажа греков, после знакомства с которыми на Руси и множились представления, что «греки льствы и до сего дни». Таким образом, Русь получила и принялась развивать «антиинтеллектуальную» традицию. По мнению В.В. Милькова, в домонгольской Руси иррацио-налистические установки культивировались «в среде киево-печерского монашества, наиболее крупным представителем которого в литературе был Нестор. В оценке философии и знаний печерцы стояли на позициях, сформулированных еще Афанасием Александрийским, который настаивал на том, что опора на знания губит веру». Впрочем, иногда «культ» интеллектуальных изысков все же пытался пробить себе дорогу. Спор Клима Смолятича и «презвитора» Фомы, по сути, повторяет противостояние тенденций, олицетворяемых Пселлом и Кируларием. Декларативный отказ от знаний не означал отказа от книжности, а следовательно, и от умственной работы как таковой. Вопрос стоял лишь о ее формах и целях. Собственно, позиция «антиинтеллектуализма» есть лишь направление идейного развития. Так или иначе нужды государства и общества требовали культивирования профессионалов умственного труда, которые если сами себя таковыми и не считали, то фактически ими являлись. |
| След. » |
|---|
|
|