Литературный журнал геосимволистов "Мой берег". Библиотека "Символика"

С. А. Шаповал САМОДОСТАТОЧНЫЕ ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ КАК УЧЕБНЫЙ ЖАНР

Страница 5 из 5     А вот такой цели, как доказать нашим детям, что книжки все-таки читать надо, что классику знать надо, - такой цели на этом материале, скорее всего, не достигнешь. Поняли мы или не поняли не самый известный рассказ Чехова - дело, в общем, для ученика десятое.     Для этой цели надо составлять другую задачу. Например, на материале издевок В. Набокова над невежеством м-ра Гудмена ("Подлинная жизнь Себастьяна Найта").     Однако самостоятельное составление задач на материале художественных текстов - дело гораздо более ответственное, чем может показаться на первый взгляд. Существует опасность начать "судить по себе" (мы-то ответ знаем!) и/или вообще поддаться желанию предложить "что-нибудь интересненькое". Вот свежий пример. Не какой-нибудь ученик, а профессиональный лингвист, кандидат филологических наук, автор популярной книжки "Хорошо ли мы знаем Пушкина?" Н.А. Еськова признается в том, что не справилась бы с частью олимпиадных заданий по русскому языку "Не знаю, почему волк у Пушкина бурый, а не серый"; "Не в состоянии справиться с ответом на вопрос о "цветописи" в сказках и драмах Пушкина" и т.п. 17     Оговоримся, что никто не против таких задании в принципе. Главный упрек Н А Еськовой газете - в том, что к заданиям нет ответов. Без ответов-ориентиров задачи подразумевают, что решающий конгениален составителю, что он в состоянии прийти к тем же выводам. А если нет? Если решающий не знает, как подступиться к за даче? Тогда он просто бросит это занятие. А если решающий придет к неправильным вы водам? Тогда он с чистой совестью будет считать, что справился. Поздравим его.     На наш взгляд, нельзя просто подобрать интересный для анализа фрагмент художественного произведения, разработать к нему несколько вопросов и назвать это задачей. (Иногда и авторам заданий по литературе, особенно из серии "Сравните..." хочется предложить самим письменно - обязательно письменно, а не в уме! - выполнить свое задание. Может быть, тогда они увидят, что это потребует многих часов работы, а ответ потянет на курсовую.)     Однако написать ответ - только половина дела. Строго говоря, никакую филологическую задачу нельзя пускать "в массы", не проверив, как разные люди ее решают, к каким ответам они приходят. Нужна еще обкатка или, если угодно, психолого-педагогический эксперимент. В ходе которого может, например, выясниться, что неудачна формулировка задания или что мало информации для выводов...     Такую двухэтапную специальную проверку на корректность проходит каждая из самодостаточных лингвистических задач. А вот филологические еще ждут исследования своих "критериев корректности" и обсуждения "с разбором ста образцов жанра".     Проблема критериев корректности филологических задач едва ли не самая главная, но не единственная из тех, что должны быть решены, прежде чем мы будем иметь право заявить о рождении нового учебного жанра В обсуждении нуждаются такие вопросы:     можно ли считать задачи способом изучения художественного текста, чем они отличаются от вопросов к тексту, от анализа текста;     в какой степени необходимо учитывать наличие у решающего тех или иных знаний (это проблема "самодостаточности");     как реализовать принцип "независимости" задач друг от друга, с одной стороны, и цельность курса филологии - с другой;     какие проблемы возникнут при обосновании ответа учеником, какие решения будут считаться "паразитическими" (здесь начнутся самые большие трудности связанные с тем, что "правильное" и "неправильное" в филологии различаются далеко не так четко, как в лингвистике) И т.п.     Надеемся на пополнение этого списка вопросами заинтересованных коллег.          Примечания     1. Филология // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. С. 545.     2. Дж. Брунер. Психология познания. М., 1977. С. 389-390.     3. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. Минск: Изд.: В.М. Скакун, 1998 [На титуле 1999]. - С. 808.     4. М. Кронгауз. Сочинение: за и против // Русский язык. Прил. к газ. "Первое сентября", 1999, № 22. С. 3.     5. Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, С.М. Бондаренко. Когда книга учит. М., 1987, 1988, 1995; Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, С.М. Бондаренко. Дорога к книге. М., 1996; Г.Г. Граник, О.В. Соболева. Путешествие в страну книги. М., 1995, 1998; Г.Г. Граник, С.А. Шаповал, Л.А. Концевая, С.М. Бондаренко. Литература. 8-11 кл.: Задачник-практикум. М., 1999.     6. Кроме программы С.И. Гиндина для РГГУ.     7. Н.Г. Алексеев, Э.Г. Юдин. О психологических методах изучения творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии. М.,1971.     8. Лингвистические задачи. - М., 1983; Задачи по лингвистике. Ч. I. - М., 1991; А.Н. Журинский. Слово, буква, число: Обсуждение самодостаточных лингвистических задач с разбором ста образцов жанра. М., 1993; А.Н. Журинский. Лингвистика в задачах: Условия, решения, комментарии. - М., 1995. В свою очередь А.Н. Журинский называет своих предшественников: Gleason H.A. Workbook in descriptive linguistics. N.Y., 1955; Зализняк А.А. Лингвистические задачи // Исследования по структурной типологии. М., 1963.     9. Примеры выбраны почти наугад из кн.: Лингвистические задачи: Книга для учащихся старших классов. - М.: Просвещение, 1983. Страницы указаны в тексте.     10. Там же, с. 92.     11. Там же, с. 49.     12. Агата Кристи. Занавес. Составитель С.В. Кузьмин. [Переводчик не указан]. Минск:, 1998. С. 504.     13. Г.А. Золотова. "Коммуникативная грамматика": идеи и результаты // Русистика сегодня, 1994, № 3. С. 66.     14. Лотман Ю.М. Пушкин. СПб., 1995. С. 418-419.     15. Эпштейн М.Н. "Природа, мир, тайник вселенной...": Система пейзажных образов в русской поэзии. М., 1990. С. 126-127.     16. Проект которой автор статьи вынашивает уже несколько лет.     17. Еськова Н.А. Десять замечаний авторам заданий // Русский язык. Прилож. к газете «Первое сентября». 2000. №5. С. 16. << [Первая] < [Предыдущая] 1 2 3 4 5 [Следующая] > [Последняя] >>

 

« Пред.		След. »