ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ДИАЛОГ КУЛЬТУР |
Страница 8 из 10 Тотальная (или полная) иммерсия предусматривает изучение всех учебных дисциплин на иностранном языке, в то время, или частичная ограничивается лишь определенным набором предметов, изучаемых в билингвальном режиме. Возвращаясь к приведенным выше определени-ям, можно констатировать, что Фоллмер описывает тотальную иммерсию, в то время как Дже-несси имеет в виду иммерсию частичную. В немецкой психолого-педагогической литературе иммерсия рассматривается прежде всего как специальный метод билингвального обучения, о чем будет сказано ниже. Так по мнению немецкого исследователя Х.Воде, этот метод является «наи-более успешным образцом» для обучения иностранному языку, поскольку именно таким образом достигается значительно более высокий уровень знания языка и не страдают специальные знания по предметам, которые преподаются на иностранном языке (69, с.8). Данный выход подтвержда-ется также в исследованиях Дженесси и Хаммерли (42, 46, 47). Несмотря на то, что ситуация развития билингвального обучения в Германии имеет свое ка-чественное своеобразие, в немецких школах используется как американский, так и канадский опыт. По мнению Б. Струбберг (34), США и Германию сближает наличие значительного количе-ства мигрантов, а, следовательно, и образовательных программ, облегчающих их адаптацию к доминирующей языковой и культурной среде. Что касается Канады, этот же автор указывает на совпадение у немецких и канадских школьников социальных ожиданий, связанных с их даль-нейшими образовательными и профессиональными перспективами. На развитие теории и практики билингвальное обучение в Германии существенное влияние оказывает также европейский опыт. В отличие от североамериканских моделей, в которых би-лингвальное обучение не носит всеобъемлющего характера, в ряде европейских стран речь идет о билингвальном и даже трилингвальном «всеобуче», охватывающем широкие социальные слои. В этом плане показателен пример Люксембурга. Согласно Бердсмоу (27), всю школьную систему страны пронизывает трилингвальный дидактический компонент, предполагающий изучение: - на дошкольном этапе и в 1-м классе люксембургского языка (разговорный вариант немец-кого языка) как самостоятельного предмета и средства обучения другим дисциплинам; - введение на 1 году обучения немецкого языка с последующим его использованием в каче-стве средства обучения до 6-го класса включительно; - введение на 2 году обучения французского языка, вытесняющего на старшей ступени не-мецкий язык и принимающего на себя роль средства обучения другим предметам. Описанный выше вариант обучения получил свое дальнейшее развитие в так называемых европейских школах, учебные планы которых предусматривают изучение от 3 до 9 иностранных языков. В этом случае можно говорить о трансформации билингвального обучения в полилингваль-ное, а бикультурного воспитания – в поликультурное. Сопоставляя состояние билингвального обучения в различных странах мира с ситуацией в Германии, Воде замечает: «Хотя иммерсия и билингвальное обучение уже долгие годы практи-куются в мире и Европе, это образовательное направление удивительным образом не стало предметом интенсивного изучения в германии. Такое положение дел должно измениться, ибо необходимость подобного рода исследований очевидна, поскольку исчезли неоправданные стра-хи перед возможными негативными последствиями. Опыт Канады и других стран показал это глубоко и убедительно» (69, с.8). В зарубежной литературе встречаются попытки обобщить мировой опыт билингвального обучения и создать различные типологии существующих билингвальных программ. Наибольшее распространение получили классификации Фишман (38), Фтенакис (41), Скутнаб-Кангас (63) ко-торые выделяют переходную («transitional bilingual edication») билингвальные программы. Переходная программа способствует подготовке детей из этнических меньшинств к система-тическому обучению на языке этнического большинства. Согласно Хорну, это «одна из наиболее распространенных форм двуязычного обучения для выходцев национальных меньшинств в США». Переходная программа допускает использование родного языка на начальном этапе обу-чения. На наш взгляд, наиболее существенным недостатком переходной программы является иг-норирование подлинного двуязычия и отсутствие паритета между родным и государственным языками, что создает для детей существенные социализационные трудности. Поддерживающие программы предназначены в зависимости от их типа, как для детей из эт-нического большинства, так и для выходцев из меньшинств. Основная особенность анализируе-мых программ – бережное, щадящее отношение к родному языку (language shelter), которому в первые годы обучения отдается приоритет, что препятствует утрате детьми своей национальной и культурной идентичности. Критики поддерживающих программ (Граф и др.) ставят им в вину слишком позднее соприкосновение детей со вторым языком и иноязычной культурой, что суще-ственно затрудняет их интеграцию в доминирующую социокультурную среду и дальнейшее взаимодействие с социумом в целом. Для билингвального обучения в Германии наиболее значимы обогащающие программы, ибо они существенно расширяют общий кругозор детей, способствуют их интеллектуальному разви-тию за счет овладения иностранным языком, усвоения средствами этого языка новых пластов культуры, иных социально-исторических образцов. Язык представляет собой, прежде всего обра-зовательную ценность, расширяющую спектр дальнейших образовательных и профессиональных перспектив выпускника. Хорн считает, что обогащающие программы представляют собой «особый набор образова-тельных услуг, добровольно выбираемый элитным кругом учащихся» (51). Канадская иммерси-онная программа может быть в известном смысле отнесена к обогащающим, ибо осваивающие французский язык выходцы из англоязычного большинства преследует не только прагматиче-ские цели (прежде всего улучшение профессиональных шансов), но и приобщаются к неизвест-ной им культуре в широком смысле слова. Следует отметить, что обогащающие программы не ограничиваются иммерсией канадского образца. В данному типу билингвального обучения можно по праву отнести и известные в евро-пейской образовательной практике так называемые бикультурные контактные классы, осуществ-ляющие интенсивный диалог идей, учебных и жизненных стилей, традиций, культур в целом с детьми, принадлежащими к различным языковым и этническим группам. В контактных классах сохраняется паритет двух языков обучения, равноправие представляемых здесь культур, что придает билингвальному обучению и поликультурному воспитанию учащихся особый нравст-венный смысл. Именно этот аспект позволяет нам считать обогащающие программы наиболее продуктивными и перспективными для использования в сходных социокультурных условиях. Сделанный нами вывод во многом совпадает с оценками таких зарубежных исследователей, как Хорн, Граф и др. (51, 44). Мы рассмотрели типологию билингвального обучения, главным основанием которой являет-ся соотношение и сохранность в процессе обучения первого и второго языков. Ряд концепций билингвального обучения, встретившихся нам в зарубежной литературе, исходит из социальной функции осваиваемого языка. В этом плане заслуживают внимание, на наш взгляд, концепции «встречи» (Begegnungssprachenkonzept), «партнерства» (Partnerschaftskozept) и «посредничества» (Lingua franka). Первая концепция, известная как «Гамбургские рекомендации» И.Крист, ставит целью би-лингвального обучения встречу детей монолингов с миром иноязычной речи и иноязычной куль-туры, которое осуществляется в форме игр, праздников, проживания различных событийных си-туаций, помогающих постичь загадку незнакомых звуков и слов, персонажей и образов. Не нау-чение, а легкое скольжение, соприкосновение и вхождение в иностранный язык составляют смысл программ, апробируемых в билингвальных детских садах Германии (Кнауэр, Пельц, Норн), а также в дошкольных учреждениях США (FLEX – Foreing Language Experience). Концепция «партнерства» широко реализуется в Германии, о чем будет сказано ниже. Её ав-торы (Мэш, Лагеманн) видят смысл изучения иностранного языка не в достижении прагматиче-ских результатов, а в постижении культуры страны-партнера, в воспитании у детей добрых чувств, толерантности, стремления к глубокому пониманию другого народа, его особенностей и традиций. Такой акцент определяет и выбор предметов, изучаемых в билингвальном режиме: предпочтение отдается учебным дисциплинам лингвострановедческого и культурологического характера. Концепция «посредничества» сосредотачивает своё внимание на изучении языка-посредника, который может выступать в качестве средства межкультурной коммуникации, осу-ществления политических, культурных и деловых контактов. Если во времена средневековья роль lingua franka buhfkf играла латынь, то сегодня функции языка-посредника выполняет анг-лийский язык, занимающий главенствующее положение в учебных курсах, констатируемых для билингвальных школ и классов Германии. Не ограничиваясь перечисленными выше концепциями, многие авторы пытаются выработать и обосновать свои подходы к конструированию билингвальных образовательных программ – куррикулумов, а также предпринимают попытку их систематизации, выделяя при этом различ-ные критерии. Так, Паульстон и Фтенакис исследуют билингвальное обучение с точки зрения его дидакти-ческой организации и социального контекста. Фтенакис пишет о следующих организационно-дидактических признаках: - выбор языка обучения; - последовательность изучения языков; - время, отведенное на изучение каждого языка; - культуросообразное построение образовательной программы – куррикулума; - функциональное соотнесение языков обучения с отдельными предметами; - принадлежность учителя к этнической группе и его компетентность в соответствующем языке; - оптимальный отбор содержания куррикулума (41). Для характеристики социального контекста билингвального образования Паульстон выделил такие показатели, как социальный статус носителей языка, политический, экономический и куль-турный престиж этнических групп и социальное взаимодействие языковых коллективов (58). Попытку раскрыть взаимосвязи между организационно-дидактической характеристикой образо-вательного процесса и социальным контекстом его развития предпринимают Спольски, Грин и Рид (64). Эти авторы исходят из типичной для США ситуации, когда этническое меньшинство определяет социальную структуру общины и, следовательно, влияет на формирование билин-гвального куррикулума (английский язык + этнический). К факторам социального контекста би-лингвального обучения Спольски, Грин и Рид относят: политические (образовательная политика, интересы социальных групп), экономические (занятость и оплата труда учителей и персонала школы, финансовое положение учредителя), социологические (социальная структура общины), психологические (стиль педагогического руководства, эмоциональная атмосфера в классе), лин-гвистические (распространенность и статус этнического языка – количество его носителей), ре-лигиозно-культурные (влияние религии и культуры). Маккей считает определяющими для конструирования билингвального куррикулума сле-дующие параметры: языковая ситуация в семье, характеристика учебного плана, жизненное про-странство ребенка, функции и статус языка. Более простой представляется типология билингвального обучения, предложенная Фишма-ном (38), в основе которой лежит социолингвистический аспект языка. Основным проблемным вопросом, интересующим автора, является следующий: способствует ли билингвальная про-грамма сохранению родного языка или ведет к его утрате. В соответствии с заданными парамет-рами авторы выделяют следующие виды билингвального обучения: - билингвизм, ведущий к вытеснению родного языка; - билингвизм, направленный на овладение письменной речью на втором языке; - частичное двуязычие, когда гуманитарные предметы ведутся на двух языках, а естествен-нонаучные на государственном; - полный билингвизм, предполагающий равноправное изучение двух языков, когда сохраня-ется родная культура, и осваивается доминирующая. Типология билингвального обучения Скутнаб-Kaнгас основывает-ся на теоретических пред-посылках конфликтологии, обосновываю-щей политические и правовые противоречия между этническим большинством и этническим меньшинством. Многие из проанализированных нами концепций не могут в полной степени отразить сове-образие билингвального обучения, ибо они сужают его спектр рамками социокультурных усло-вий, предпола-гающих взаимодействие в естественных условиях различных язы-ковых коллекти-вов, как правило, этнического большинства и мень-шинства. Таким образом, вне поля рассмот-рения остаются широкие возможности искусственного билингвизма, характерного для школ Германии и России, когда билингвальное обучение выступает как альтернативный путь изучения иностранного языка, который, в свою очередь, из цели обучения, трансформируется в средство постижения мира специальных знаний и поликультурного воспитания. Для этих стран характерен открытый тип билингвального обуче-ния, целями которого явля-ются интеграция в общеевропейское и мировое пространство, межкультурная коммуникация и поликуль-турное воспитание, постижение мира специальных знаний. Сегодня, когда в России на волне социального обновления, стермления к открытому общест-ву и интеграции в мировое и европейское культурно-образовательное пространство появился первый опыт билингвального обучения, создаются научные и методические центры по данной проблеме, возникает естественный интерес к странам, являющимся пионерами движения билин-гвальных школ. К таковым можно отнести прежде всего Канаду, Бельгию, Швейцарию, где тра-диционно существует естественная двуязычная среда; США, где осуществляется интенсивный процесс интеграции национальных меньшинств в доминирующую языковую среду. Но для российских регионов, которые не отличаются естествен-ным многоязычием, наибо-лее полезен опыт тех стран, где развитие билингвального обучения детерминируется не столько внутренними процессами, сколько общей тенденцией к интеграции, стремление к диалогу куль-тур и межкультурной коммуникации. Наиболее показателен в этом плане пример Германии. Развитие теории и практики билингвального обучения даёт важные импульсы для интенсив-ного инновационного поиска в этом направлении в школах России. При этом речь идёт не о пря-мом пере-носе зарубежного опыта на российскую почву, а о глубоком осмысле-нии и использо-вании наиболее продуктивных идей билингвального обучения, в сходных социокультурных ус-ловиях. Актуальность этих идей для России связана с её стремлением к тесному взаимодействию с мировым сообществом в решении глобальных проблем человечеста, осуществлении гумани-тарных проектов и других областях междуна-родного сотрудничества. Такое взаимодействие обусловило возник-новение «языкового бума», что повлияло на статус языка как предмета, даю-щего возможность воспользоваться преимуществами открытого общества. Использование иностранного языка как способа постижения мира специальных знаний, при-общения к культуре различных народов, диалог различных культур, способствующий осознанию людьми принадлежности не только к своей стране, определённой цивилиза-ции, но и к общепла-нитарному культурному сообществу – все эти идеи билингвальног образования имеют важное значение для российской школы, осваивающей гуманистическую парадигму образования. «Образование должно создать условия для развития человека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и родового, и личности, и всех тех сторон человека, о которых мы ещё недостаточно знаем» (18). К таким сторонам относятся и развитые формы общения, обеспе-чивающие формирование коммуникативно-ориентированной личнос-ти, способной к межкультурной коммуникации, по-этому весьма важным является изучение возможностей, которое открывает для становления та-кой личности билингвальное образование. В этом пла-не особую ценность представляет собой опыт школ, осуществляющих билингвальное образование по принципу расширяющегося круга соизучаемых культур и с ориентацией на диалог культур как философский стержень образования и жизненный стиль индивида. Глубокого осмысления требует сам термин билигвизма как феномен, изучаемый различными науками. Как отмечает В.Маккей, «билингвизм нельзя описать только в рамках лингвистики. Мы должны эти рамки преодолеть. Лингвистику интересует билингвизм лишь настолько, насколько он способен объяснить происходящее в языке, поскольку язык, а не индивид является собственно предметом этой науки» (56, с.555). Следуя своим специальным интересам, различные науки по-полняют фонд знаний о понятии билингвизм. Исходя из предмета своего исследования, каждая из них выделяет свою целевую доминанту билингвизма. Если для лингвистики это прежде всего языковая компетенция, отражающая уро-вень владения родным и иностранным языками, то для психолингвистики важным является, ко-гда и для каких целей язык используется отдельными индивидами или социальными группами. Социология рассматривает билингвизм как часть социальной культуры, психология – с точки зрения его влияния на развитие отдельных психических процессов и личности в целом. Педаго-гика изучает билингвизм в контексте организации учебного процесса, её интересуют поликуль-турное воспитание, возможность постижения мира специальных знаний средствами иностранно-го языка, влияние билингвизма на общий уровень образованности. Билингвальное обучение мы понимаем как целенаправленный процесс приобщения к миро-вой культуре средствами родного иностранного языков, когда иностранный язык выступает в ка-честве способа постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-исторического и со-циального опыта различных стран и народов. Соотнесение перечисленных нами типов с соответствующими социокультурными условия-ми, доминирующим языком обучения, особенностями билингвальных образовательных про-грамм (куррику-лумов) отражено в следующей таблице. |
||||||||||||
| « Пред. |
|---|
|
|