ОБРАЗОВАНИЕ И КУЛЬТУРА |
Страница 6 из 10 Именно этой смене активнейшим образом способствовали педагогические идеи провозвестников и создателей славных эпох Просвещения и Романтизма - идеи Джона Локка, Яна Амоса Коменского, Франсуа Мари Вольтера, Дени Дидро и других не менее славных энциклопедистов. А также идеи Жана Жака Руссо, Иоганна Генриха Песталоцци, Иоганна Готфрида Гердера, Готхольда Лессинга. А чуть позже - Иммануила Канта и Георга Вильгельма Фридриха Гегеля, выявивших логику исторического становления духовной культуры европейских цивилизаций. Всё вместе это и послужило основанием концепции образования самого Гегеля, понимавшего образование как целенаправленное воспроизведение каждым индивидом "узловых точек" исторического процесса смены форм духовной культуры. Но так как при этом логические принципы педагогов -просветителей не выходили за пределы бинарной оппозиции рационализма и эмпиризма (а если посмотреть поглубже, то и общеэмпиристской логики противопоставления сознания бытию), то и у них не доходило дело до рефлексивного осмысления содержательно априорных и всеобщих начал своих собственных теоретических построений. Логика теоретизирования не позволяла. Да, самые славные и продуктивные педагогические концепции вдохновляли многих заслуживших свое место в истории блестящих практиков как на собственный успешный педагогический эксперимент, так и на обогащение общей педагогической теории новыми идеями. Но эти концепции так ни разу целостно и на своем основании не воплотились в практические формы социальной организации образования народа. За исключением, пожалуй, Яна Амоса Коменского, гениально предвосхитившего потребности индустриальной цивилизации и буржуазного общества, создававшего ее самим способом своего победоносного выживания. Вот так и сегодня вопрос о постулатах предметности образования возникает не эмпирически, а собственно теоретически в том и только в том случае, когда мы абстрагируемся от наличных форм собственно образовательной, институционально оформленной деятельности и обращаемся к основанию всех исторических форм воспроизводства новыми поколениями этнической, народной и национальной культуры. Говоря проще, теоретически мы только тогда ставим вопрос о предметности и предмете образовательной деятельности, когда обращаемся к основанию процесса формирования исторически реальных форм встречи и общения разных поколений (и их групповых субкультур), обеспечивающих сохранение, омолаживание и развитие культуры народа. Именно поэтому образование как особый вид общественно необходимой работы есть не только акт и факт расширенного (в идеале!) воспроизводства культуры людей, но и само по себе есть замкнутая на свои цели и задачи особая культура . Иными словами, нам придется рассматривать теорию образовательной деятельности как часть фундаментальной теории культуры, но тем самым именно как культуру , а не как социальную структуру, во внешней форме которой она пока представлена. Образование, и в этой своей внешней форме прежде всего, - себя порождающая культура, равная всем другим особенным формам всеобщего способа жизни людей - формам их единой и общей культуры, участвующих в ее воспроизведении и творческом преобразовании. Только в этом случае, отвлекаясь от исторически реальных, возможных и совершенно невозможных, но желательных форм, методов и содержаний обучения и воспитания, мы будем вынуждены сделать вывод, претендующий на определение предметного поля и самого предмета теории образовательной деятельности - определение всеобщее и априорное для всех дальнейших логических следований из него. |
||||||||||||
| « Пред. | След. » |
|---|
|
|